Kas ir kritiskā domāšana?

Projekts „Aktuālu, uz vajadzībām balstītu un pilnveidotu kritiskās domāšanas (KD) attīstīšanas programmu izstrādāšana un aprobēšana”

(Otrais projekts no cikla „Kritiskā domāšana daudzveidības veicināšana”
2008. -2009. g.)

Kas ir kritiskā domāšana?

            Kritiskā domāšana ir racionāls, uz jautājuma būtības izpratni orientēts domāšanas veids, kad skolēni tiek iedrošināti domāt un izteikties kritiski. Kritiskā domāšana palīdz izkopt lēmumu pieņemšanas un problēmu risināšanas prasmi. Kopš 70.gadiem pasaulē un 90.gadiem Latvijā kritiskās domāšanas attīstība ir viens no izglītības satura un metožu reformas nozīmīgākajiem uzdevumiem, ko realizē, gan mainot vispārizglītojošo skolu mācību plānus, programmas, gan ieviešot atbilstīgus vērtēšanas kritērijus. /Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. R.: Zvaigzne ABC, 2000./             Izvēli starp vairākām alternatīvām var uzskatīt par kritiskā domāšanas veida galveno funkciju. Pastāvot starpībai starp domāšanu un realitāti, viens skaidrojuma kopums labāk atbildīs dotajai situācijai nekā otrs. Mums nav vienādi labvēlīgs jebkurš iznākums; visi skaidrojumi nav vienādi vērtīgi. Realitāte mudina mūs izvēlēties un sniedz kritērijus, ar kuriem var novērtēt izdarīto izvēli. Tā kā mūsu saprašana nav pilnīga, arī kritēriji, ar kuru palīdzību var novērtēt izvēles, nav pilnīgi mūsu rīcībā. Rezultātā cilvēki ne vienmēr izdara pareizo izvēli un, pat ja izdara, ne jau katrs spēj to novērtēt kā pareizu. Pareizā izvēle ir tikai labākā no pieejamajām alternatīvām, nevis labākais no visiem iespējamajiem risinājumiem.
            Galējās atbildes nav, ir tikai iespējamais pakāpeniskais pietuvinājums tai. No tā izriet, ka izvēle starp alternatīvām ietver sevī pastāvīgu kritiskās pārbaudes procesu, nevis mehānisku fiksētu likumu izmantošanu.
            Tradicionālajā domāšanas veidā valda intelektuālais monopols, turpretim kritisko domāšanas veidu varētu nosaukt par intelektuālo konkurences cīņu.
/Soross par Sorosu. R.: Jumava, 2000./
            Dinamiskā, nepārtrauktā sabiedrības attīstība izvirza uzdevumu izglītībai adekvāti reaģēt uz sociālajām un kultūras novitātēm, pastāvīgi reorganizējoties. Tradicionālā klasiskā izglītība, kas pamatā rūpējās par iepriekšējo zināšanu nodošanu nākamajām paaudzēm, tiek nomainīta ar jaunu izpratni, kuras mērķis ir nodrošināt sagatavošanos dzīvei nākotnes sabiedrībā, akcentējot nepieciešamību aktivizēt skolēnu domāšanas potenciālu, attīstīt patstāvīgas pētnieciskās prasmes mainīgās sociālās vides uzdevumu risināšanai. Līdz ar to svarīgs kļūst jautājums par formām, metodēm un paņēmieniem, kuri izmantojami skolu darbā, lai indivīdam nodrošinātu iespēju analizēt un vērtēt daudzveidīgos un mainīgos sociālos procesus. Respektīvi, mūsdienu pedagoģijā tieši patstāvīgas mācīšanās un spriedumu veidošanas prasmes tiek akcentētas kā galvenie līdzekļi personības pašrealizācijai sabiedrībā.
             Viena no mūsdienu pedagoģijas aktuālajām problēmām ir kritiskās domāšanas pilnveides iespēju noskaidrošana. Kritiskā domāšana Latvijas pedagoģijā ir jēdziens, kurš izraisa visai asas diskusijas. Tajās ir iesaistījusies gan tā ar pedagoģijas teoriju un praksi saistītā Latvijas sabiedrības daļa, kas atbalsta kritiskās domāšanas fenomena ienākšanu skolās, gan tā, kas uzskata, ka šis pedagoģiskais modelis ir eksportēts no Amerikas, un samērā skeptiski vērtē tā adaptācijas iespējas Latvijā. Taču, neskatoties uz viedokļu polarizēšanos, kopš 20. gs. 90. gadu vidus kritiskā domāšana Latvijā ir būtiska parādība pedagoģiskajā praksē.  

            „Kritiskā domāšana ir process, kura mērķis ir pieņemt saprātīgus lēmumus par to, ko uzskatīt par pareizu un ko darīt." (Roberts H. Ennis)
            "Kritiskā domāšana ir kognitīvo tehniku jeb stratēģiju izmantošana, kuri palielina iespējamā rezultāta sasniegšanas iespējamību. Tas ir tāds domāšanas tips, kuru izmanto, lai risinātu uzdevumus, formulētu secinājumus, novērtētu iespējas un pieņemtu lēmumus… Kad mēs domājam kritiski, mēs vērtējam savu domāšanas procesu rezultātus - cik pareizs ir mūsu pieņemtais lēmums vai arī cik veiksmīgi esam atrisinājuši problēmu. Kritiskā domāšana ietver arī paša domāšanas procesa (spriešanas gaitas, kas novedusi līdz secinājumiem, vai arī to faktoru, kuri tika ņemti vērā, pieņemot lēmumu) izvērtēšanu." (D. Halperna)
              "Kritiskā domāšana ir domāšana, kas veicina spriešanu, jo balstās kritērijos, ir paškorektīva un kontekstu vērā ņemoša." (M. Lipmans )
               Dž. Stīla, K. S. Meredits un Č. Templs raksta: "Domāšana, tāpat kā lasīšana, rakstīšana, runāšana un klausīšanās, ir process. To nevar iemācīt atrauti no konteksta, no vispārējā mācību satura vai ikdienas dzīves. Kritiskā domāšana ir daļa no mācību programmas sagaidāmajiem rezultātiem."

               D.Klūsters kritiskās domāšanas definēšanai iesaka piecus kritērijus. Pastāvīga domāšana nozīmē tādu spriedumu veidošanu, kas ir brīvi no dogmām. Informācija kā domāšanas sākuma pozīcija ir konkrētu zināšanu apguve, ko skolēni un studenti izmanto par materiālu patstāvīgai domāšanai. Kritiskās domāšanas impulss ir jautājumi, problēmas, kas jārisina. Cilvēkam piemīt dabiska zinātkāre. Lai attīstītu kritiskās domāšanas prasmes, svarīgi vispirms prast saskatīt problēmas. Tikai risinot kādu konkrētu problēmu, meklējot un atrodot izeju no sarežģītas situācijas, cilvēks patiešām domā. Kritiskā domāšana tiecas pēc pārliecinošiem argumentiem – problēmas risinājums tiek pamatots ar loģiskiem argumentiem un secinājumiem. Kritiskā domāšana ir sociāla, tā izpaužas tolerancē, atbildībā par saviem spriedumiem.

„Kritiskā domāšana ir domāšanas veids, kas tiecas nonākt pie sprieduma tikai un vienīgi pēc godprātīgi izvērtētām alternatīvām, respektējot izmantotos pierādījumus un argumentus.” (D.Hatčers, L. Spensers)  

            Visprecīzāk kritiskās domāšanas vietu mācību saturā ar vārdiem "Saturs ir domāšana un domāšana ir saturs" ir formulējis viens no kritiskās domāšanas veicināšanas autoritatīvākajiem pētniekiem Ričards Pols. Ikviena mācību priekšmeta satura apguve šādā aspektā nozīmē apgūt tai specifisku domāšanas veidu. Tādējādi vēstures saturs atklājas kā vēsturiska domāšana, bioloģijas saturs kā bioloģiska domāšana, bet algebras saturs - kā algebriskas domāšanas manifestācija.
             Saprast mācību saturu vienkārši kā faktu un informācijas kopumu, kas jāatceras, nozīmē ierobežot intelektuālo izaugsmi un neveidot dziļi strukturētas ilgtermiņa zināšanas. Turpretim kritiskā domāšana ļauj saturam kļūt dompilnam un jēgpilnam, jo kā domāšana par domāšanu tā padara domu daudz skaidrāku, precīzāku, atbilstošāku, dziļāku, plašāku un efektīvāku.

Kritiskās domāšanas jēdziens. Teorētiskais ietvars.


Kritiskā domāšana kā mērķtiecīga, reflektīva spriedumu veidošanas metode autonomu lēmumu pieņemšanai, kas tiek īstenoti jēgpilnā, atbildīgā darbībā, ir metodiska orientēta attīstīt cilvēka pašnoteikšanās spējas, kas apvieno vairākus būtiskus aspektus - prasmi būt emancipētam, prasmi būt cilvēkam, kas uzdrošinās lietot savu prātu, un prasmi būt politiski, sociāli domājošam. (Rubene,2008)
           Kritisko domāšanu iespējams raksturot izmantojot šādus atslēgas vārdus: autonomija, reflektivitāte, konstekstuālisms un ieinteresētība.
           Autonomija ir saistīta ar patstāvīgu, autoritātēm akli nesekojošu, neatkarīgu domāšanu, kas izpaužas kā emancipācija - atbrīvošanās no dogmatisma, aizspriedumu un stereotipu pārskatīšana un koriģēšana. Autonoma domāšana paver iespēju darboties netipiskās situācijās, izmantot daudzpusīgus risinājumus. Tā ir jēdzieniski skaidra, kritērijos balstīta, konsekventa, augsti kompleksa domāšana. Autonoma domāšana ir brīvas, morāli augsti attīstītas personības pazīme, tādas personības pazīme, kurai brīvība nozīmē morāles svarīgāko nosacījumu - brīvību, kura pamatojas prātā. Autonoma domāšana ir saistīta ar atbildības pilnu attieksmi un spēju izvēlēties rīcību, kas pārstāv gan indivīda, gan sabiedrības intereses.
            Reflektivitāte ir domāšanas satura un operāciju atgriezeniskums, analizēšana, domu un spriedumu kritiska izvērtēšana, zināšanu un viedokļu aktīva pārstrukturēšana, fleksibilitāte, paškorekcija, lai nostiprinātu jaunapgūtās zināšanas un, pārstrukturējot iepriekšējos priekšstatus, rastu vietu jaunām zināšanām. Refleksijas procesā netiek ietverts cilvēka prāts vien, bet arī tā attiecības ar pasauli un līdz ar to arī pati pasaule. Refleksīvā domāšana nenoris atrauti no sociālajiem un kultūras procesiem – tā ir savas domāšanas simbolisko procesu un modeļu salīdzināšana ar modeļiem un procesiem visā pasaulē. Tai raksturīgi niansēti vērtējumi un interpretācijas, šaubas, gatavība atzīt un labot kļūdas. Refleksijas uzdevums ir pārveidot situāciju, kurā sastapts kaut kas neizskaidrojams, par situāciju, kur valda skaidrība, kārtība un harmonija, kur pretrunas ir novērstas.
            Kontekstuālisms ir saistīts ar izaugsmi no personiskā uz kopīgo – nevis norobežošanās savu personisko interešu jomā, bet tāda situāciju risināšana, kas varētu apmierināt ne tikai konkrēto cilvēku, bet būtu pieņemami sabiedrības vairākumam. Otrs kontekstuālisma aspekts ir domāšanas situatīvisms un vienlaikus globāls skatījums - domāšana konkrētās situācijas kontekstā, un domāšana vēsturiskajos kontekstos, kā arī prognozēšana – savas un sabiedriskās dzīves pilnveidošanas iespēju novērtēšana nākotnē.
            Ieinteresētība ir tā kritiskās domāšanas iezīme, kas saistīta ar postmodernisma situācijas izaicinājumiem. Šo iezīmi var traktēt divējādi – gan kā vienlīdzīgu kritiskās domāšanas sistēmas komponentu, gan kā visas trīs augšminētās iezīmes papildinošu un aptverošu fonu. Feminisma filosofijas piedāvātais jēdziens caring reasoning – ieinteresētās domāšanas ideja – tiek saprasta kā individuālās izaugsmes un pašaktualizācijas līdzeklis, kā process, kas būtībā ir attiecību veids – vēlme veidot dialogu, kurā ir ietverta virzība uz cita eksistences izpratni. Postmodernajā pasaulē ieinteresētā domāšana nozīmē “cita izjūtu” , kas saistīta ar totālu klātbūtnes, piedalīšanās piedāvājumu.(Rortijs,1999) Šī cita cilvēka izjūta ir nevis racionāli izanalizēts otra cilvēka atšķirību skaidrojums, bet gan emocionālas rūpes, otra pieņemšana, neparedzot nekādus nosacījumus.

Kritisko domāšanas aktualitāte Latvijas izglītībā.
Kritiskās domāšanas pilnveidei, kā jau iepriekš tika minēts, ir vairāki uzdevumi. Tā ir spriedumu veidošanas metode, ko cilvēks izmanto gan tikai savas mācīšanās kompetences attīstīšanai, gan kā socializācijas instrumentu. Kritiskā domāšana tiek uzskatīta par nepārvērtējamu līdzekli dzīvei demokrātiskā sabiedrībā, kuru raksturo aktīva iesaistīšanās un līdzdalība politiskajās un sabiedriskajās norisēs.
            Mūsdienu bērns un jaunietis, bet, protams, arī ikviens pieaugušais, atrodas situācijā, kas no pirmā acu uzmetiena šķiet neapskaužama – saprast sevi un pasauli, kurā valda pārmaiņas. Bet, kritiski to izanalizējot, atklājas, ka cilvēkam tiek piedāvātas nebijušas iespējas, kurām ir jāprot piekļūt un tās izmantot.
            Lai analizētu kritiskās domāšanas aktualitāti mūsdienu izglītībā Latvijā, jāpievēršas pašnoteiktas mācīšanās jēdzienam, kā arī vairākiem jēdzieniem, kas īpaši nozīmīgi pārmaiņu kontekstā kļuvuši pēdējā pusgadsimta laikā: 1) informācijas sabiedrība; 2) patērētāju sabiedrība; 3) atvērtā sabiedrība.

Pašnoteikta mācīšanās

Pētījumi atklāj, kā skolēnu kritiskās domāšanas pilnveidi nosaka pašnoteikta mācīšanās. Tikai patstāvīga mācīšanās, patstāvīga refleksija par savu pieredzi ļauj attīstīt kritisko spriestspēju, t.i., cilvēks var iemācīties domāt kritiski tikai pats.(Rubene,2008)
Pašnoteikta mācīšanās tiek saprasta kā patstāvīgs mācīšanās process, kurā skolēns aktīvi piedalās, vadot, organizējot to, kā arī analizējot, pētot, vērtējot. Respektīvi, izmantojot piedāvātās mācību iespējas, skolēns attīsta savas mācīšanās spējas, darbojas savās interesēs, lai uzlabotu savas dzīves kvalitāti.
Pirmais pašnoteiktas mācīšanās nosacījums ir skolēna skatījums uz tām kā uz personiski nozīmīgu darbību, t.i., skolēns ir pašmotivēts mācīties, nevis impulss mācībām ir ārēji izvirzīto prasību veicināts. Pašnoteikta māčīšanās pamatojas skolēna patstāvīgā mācīšanās mērķu izvirzīšanā, kas vienlaikus ir arī dzīvesdarbības mērķi. Tie ir gan tuvie, ar šodienas darbības perspektīvu, gan tālie – ar nākotni saistītie mērķi.
Kritiskās domāšanas pilnveidei pašnoteiktā mācību procesā nozīmīga ir savas individuālās mācību stratēģijas izstrādāšana. Tas nozīmē skolēna paša izstrādātu paņēmienu kopumu, kas dod iespēju apgūt nepieciešamo mācību vielu efektīvā veidā.
Nākamais pašnoteiktu mācību nosacījums ir šī procesa pašregulācija un paškorekcija. Pašregulācija ietver savas mācīšanās vērošanu, vērtēšanu un paškritiku, kas izraisa mācīšanās paškorekciju. Paškorekcija savukārt nozīmē rīcības maiņu kritiskas refleksijas rezultātā.2
Pašnoteikta mācīšanās ietver arī prasību pēc mācību procesa patstāvīgas izvērtēšanas. Patstāvīga izvērtēšana nozīmē mācību procesa kritisku analizēšanu un vērtēšanu, lai apzinātu gan savus mācību sasniegumus, gan iespējamās kļūdas. Mācību pašvērtēšana ļauj saskatīt personiskās mācīšanās nākotnes perspektīvas, izvirzīt jaunus mērķus. Turklāt tieši mācīšanās procesa, nevis rezultātu vērtēšana ir saistāma ar pašnoteiktu mācību būtību.

Informācijas sabiedrība.
1991. gadā norisinās trīs notikumi, kuru sekas ir globāli nozīmīgas visai pasaulei. Pirmais – Padomju Savienības sabrukums, līdz ar to arī pēckara politikas sabrukums, kad pasaulē bija divas „supervaras”, kā arī pastāvēja strikts ideoloģisks iedalījums labējos un kreisajos.
ASV īstenoja politiku, kas balstījās stiprā brīvībā un trauslā drošībā, Padomju Savienība savukārt īstenoja pretēju politiku – stipra drošība un trausla brīvība, kur savu domu paušana varēja būt ļoti bīstama. Pretstatu veidoja daudz jēdzienu pāri: valsts pret privāto iniciatīvu, kolektīvs pret indivīdu, solidaritāte pret egoismu utt.
Otrs notikums ir Dienvidslāvijas sabrukšana, kas noveda arī pie vienas no pēckara starptautiskās politikas dogmu sabrukuma, respektīvi, tika mazināta pārliecība, ka valstu robežu maiņas nav pieļaujamas.
Trešais svarīgais notikums bija interneta komercializācija. Internets jeb tīmeklis veicināja nebijušus demokratizācijas un decentralizācijas procesus, ko dažādas varas ir alkušas un alkst pārvaldīt, bet tas tomēr tām nav izdevies.
Ja zināšanas un to vairošana industriālajā sabiedrībā deva cilvēkam varu vai vismaz iespēju noteikt savu dzīvi, tad informācijas sabiedrībā situācija ir krasi mainījusies – ikviens šīs sabiedrības loceklis atrodas pastāvīgā informatīvajā telpā, t.i., zināšanu trūkums nav problēma, problēma ir to pārpilnība. Ekonomiski attīstītās valstīs izglītota cilvēka mērķis ir nevis izlasīt un uzzināt pēc iespējas vairāk, bet gan iemācīties izvairīties no liekas informācijas, kritiski izvērtēt nozīmīgo.(Ēriksens, 2005) Kas, protams, liek būtiski pārvērtēt izglītības procesu kopumā.
Tāpat informācijas sabiedrībai raksturīgs ir tas, ka cilvēka pašrealizēšanās mūsdienu darba tirgū un sabiedrībā kopumā nav iedomājama bez revolucionāras mediju un informācijas tehnoloģiju izmantošanas.
Latvija mediju izmantošanas ziņā daudz neatšķiras no citām Eiropas valstīm. Ir izpētīts, ka 21. gadsimta sākumā Vācijā un Zviedrijā katru dienu 85% iedzīvotāju skatās televīziju. Vācijā vairāk nekā 50% mājsaimniecību (un līdz ar to arī daudzas bērnistabas) ir aprīkotas ar datoriem. Savukārt Zviedrijā internets ir pieejams 40% iedzīvotāju, no kuriem 80% ir jaunieši.
Latvijā ģimenēs, kurās ir divi pieaugušie ar bērniem, mobilais telefons ir pieejams apmēram 90%, dators – gandrīz 40%, bet internets – vairāk nekā 20% mājsaimniecību.(Sinhart – Pallin,2001; Veinberga,2005)
Mediju pedagoģijas pētnieki uzsver principiālu paradoksu: laikā, kad pasaulē tiek aktualizēta sabiedriskās komunikācijas tehniskās pilnveidošanas nepieciešamība, kad palielinās tehnisko iespēju un satura piedāvājumu apmērs, pieaug arī pārdomas un rūpes par mediju izmantošanas iespējamajām sekām bērnu un jauniešu auditorijai. Daļa pedagogu šajā jautājumā ir visai optimistiski, taču citi brīdina par jauno tehnoloģiju radīto apdraudējumu bērnu un jauniešu vērtību apziņai un pasaules uztverei.(Rubene, Krūmiņa, Vanaga,2008)
Tieši internets ir radījis jaunas komunikācijas iespējas un līdz ar to arī pārmaiņas gan sociālajās attiecībās, gan izglītībā un audzināšanā un ir kļuvis par jaunā pasaules skatījuma simbolu. Tiek uzskatīts, ka informācijas laikmetā īpašuma tiesības aizstāj iespējas piekļūt informācijai, piekļūt tīklam. (Rifkins,2004)
Informācijas sabiedrībā ir principiāli mainījies gan skatījums uz cilvēku savstarpējo attiecību modeli, gan uz pašu subjektu. Arī jaunības un bērnības fenomena izpētes aktualitāte pamatojas tēzē, ka mediju ietekmē kultūras apguves formas šajā vecumā sāk mainīties pašos pamatos.
Mainīgais cilvēks ir radoša personība, spēlētājs, ir mazāk analītisks, vairāk emocionāls, viņa pasaulē ir maz robežu, un tās ir nepastāvīgas. Realitāte tiek uztverta kā lauks līdzdarbībai. Jaunā cilvēka eksistences forma ir dzīve kibertelpā.(Rifkins,2004)
Teorētiskajā diskursā ir izkristalizējušies divi radikāli pretēji mainīgā cilvēka vērtējumi. Skeptiskākie uzskata, ka cilvēkam, kurš lielākoties uzturas virtuālajā realitātē, trūkst personīgās pieredzes attiecību veidošanā, loģiska skatījuma uz dzīvi, spējas ilgstoši koncentrēties, kas nepieciešams, lai realizētos pasaulē.(Baudrillard,1988) Optimistiski noskaņotie uzskata, ka mainīgā cilvēka apziņa ir atbrīvojusies no ierobežojumiem, kļuvusi rotaļīga, elastīga un spēj pieskaņoties mainīgajai realitātei. Bērniem, kas aug tīklu un savienojumu pasaulē, nav aktuāli tādi agresīvi jēdzieni kā „mans” un „tavs”. Dzīve informācijas sabiedrībā mudina cilvēkus sadarboties, nevis sacensties savā starpā. Tas savukārt veicina vienprātību. (Lifton,1993)
Informācijas sabiedrības radītās pārmaiņas ir radījušas virkni neatbildētu jautājumu izglītības procesu pētniekiem un īstenotājiem visā pasaulē. Viens no mūsdienīgas izglītības mērķiem ir mediju kompetences attīstīšana, kas saprotama kā kritiska un saprātīga attieksme pret medijiem un ir pamatā personības attīstībai, kas spēj spriest, pamatojoties uz pieejamo informāciju. Šāda izglītība ļauj cilvēkiem paust savas tiesības uz vārda brīvību un informāciju, kas savukārt nāk par labu ne tikai viņu personības attīstībai, bet arī līdzdalībai un mijiedarbībai sabiedrības procesos un vairo demokrātijas izpratni.(Rubene, Krūmiņa, Vanaga,2008)

Patērātāju sabiedrība. Ja par informācijas sabiedrības veidošanos Latvijā un citās postpadomju valstīs tiek diskutēts jau ilgāku laiku, tad patērētāju sabiedrības radīto problēmu analīze mūsu valstī aktualizējas līdz ar sabiedrības labklājības pieaugumu pēdējos gados. Tikai 21. gs sākumā situācija Latvijā līdzinās tai, kas bija raksturīga Rietumeiropai 20. gs. 50.-60. gados – patērēšanas pieaugums un pārorientēšanās uz labklājību kā vērtību. Protams, pārmaiņas tehnoloģijās, politikā un ekonomikā tikai daļēji ļauj postpadomju valstīm atkārtot iepriekšējo patērniecības modeli, tāpēc joprojām ir aktuāli apzināt tā izpausmes un ietekmi uz cilvēku, viņa pašrealizēšanos, komunikatīvajām attiecībām, sabiedrības perspektīvu un tās ilgspējīgu attīstību.(Lasmane,2006)
Ar patērniecību tiek saprasta preču un pakalpojumu pirkšana, pārdošana un lietošana, ko stimulē reklāma un mūsdienu komunikāciju tehnoloģijas un kas būtiski ietekmē cilvēka vajadzību un vēlmju kopumu, identitāti, savstarpējās attiecības, kultūru, sociālo un dabas vidi. Patērniecība izpaužas cilvēka privātās un sociālās dzīves komercializācijā. Nauda, pirktspēja, lietu pārpilnība, kas norāda uz labklājību un labu dzīvi, var pārvērsties par galveno un nereti vienīgo dzīves mērķi, nopietni deformējot personību, kultūru un sociālo dzīvi.(Lasmane,2006)
Protams, labklājība ir uzskatāma par cilvēka dzīves kvalitātes svarīgu nosacījumu, taču tai nevajadzētu kļūt par dominējošo. Taču visā pasaulē šajā sakarā ir vērojamas bīstamas tendences. Stratēģiskās analīzes komisijas ziņojumā par „Latvijas iedzīvotāju dzīves kvalitātes indeksu” 2006.gadā minēts, ka materiālā labklājība kopumā mūsu valsts iedzīvotājiem ir būtiskākais dzīves kvalitātes aspekts. Priecē tas, ka materiālā aspekta novērtējuma pārsvars pār nodarbinātību, veselību un izglītību ir minimāls. (Bela – Krūmiņa, Eglīte, Karnītis,2007)
Bērni un jaunieši veido tā saucamo jauno patērētāju paaudzi, tādēļ jāatceras, ka vērtības, ko akceptē un piedāvā ģimene un skola pilnībā būs iespējams novērtēt tikai nākotnē. Tas nozīmē, ka jau šodien kritiska izvērtēšana labklājības kā vērtības kontekstā kapitālisma situācijā ir nozīmīga mūsdienu pedagoģiskajā procesā.
Piemēram, ASV bērni vecumā no 4 līdz 12 gadiem gadā tērē pēc saviem ieskatiem 29 biljonus ASV dolāru. 47% bērnu savu naudu tērē mūzikas ierakstu iegādei, 26% par šo naudu pērk kino biļetes, 25% - konfektes, 25% - jebkādus citus našķus, bet 15% veido iekrājumus.
Bērniem ir liela ietekme uz ģimenes budžeta plānošanu un tērēšanu – bērni var ieteikt pirkumus no saldumiem līdz brīvdienu ceļojumiem un jaunāko tehnoloģiju iegādei. Ja runājam par nākamo patērētāju audzināšanu, tad pirkšanas paradumi veidojas jau bērnībā. Vidēji bērns ASV dažādos medijos reklāmas skatās 40 stundas nedēļa – tikpat daudz, cik lielākā daļa pieaugušo pavada darbā.(Vecgrāve,2007)
Latvija, tāpat kā citas postpadomju valsts, 50 gadus ir bijusi ateistiska padomju republika - tieši postpadomju telpas sekularizācija ir viens no iemesliem straujajai patērētāju sabiedrības attīstībai.
Jaunās patērētāju paaudzes veidošanās un tās vērtību orientāciju sakarā arī ir izskanējuši pretēji viedokļi. Ir pētnieki, kas aizstāv uz bērniem orientētas mārketinga aktivitātes. Viņi norāda, ka bērni ir aktīvas un līdztiesīgas personības, kas rosīgi līdzdarbojas sociālajā un ekonomiskajā vidē, t.i., paši izvēlas sev apģērbu, grāmatas, ēdienu un citas lietas, tādejādi piedaloties ģimenes lēmumu pieņemšanā. Reklāmas ietekme uz bērnu esot pārspīlēta – viņi spēj kritiski spriest un nav tik naivi, kā par viņiem dažkārt domā.
Savukārt, pretarguments šai nostājai ir skolotāju, mediķu un psihologu atgādinājums, ka bērna intereses marketologi faktiski nobīda otrajā vietā un viņi tiek uztverti nevis kā personības, bet kā pircēji. Turklāt arī daudzi pieaugušie nespēj nošķirt reklāmas realitāti no dzīves realitātes.(Vecgrāve,2007) Tiek akcentēta nepieciešamība pedagoģiskajā procesā veicināt vērtību izglītības tematiku, lai kritiskas spriešanas ceļā bērniem un jauniešiem būtu iespēja veidot vērtību sistēmu, kuras pamatā nebūtu reklāmu un medijos kopumā piedāvātais labklājības modelis.

Atvērtā sabiedrība. Trešais jēdziens, kas jāmin saistībā ar kritiskās domāšanas veicināšanas aktualitāti pasaulē, ir atvērtā sabiedrība. Par šī jēdziena pamatotāju uzskatāms filosofs Karls Popers (1902-1994), kurš jau savā 1945. gadā publicētajā darbā „Atvērtā sabiedrība un tās ienaidnieki” analizē demokrātiskas atvērtas sabiedrības ideju. Par „slēgtu” K. Popers uzskata sabiedrību, kura organizēta pēc totalitārisma principiem, kam pamatā ir autoritāras nostādnes un nemainīgas normas. „Atvērta” sabiedrība turpretī balstās uz spēcīgu cilvēka kritiskā saprāta potenciālu, kurš nevis pacieš, bet visos iespējamos veidos stimulē atšķirīgu domāšanu, indivīda un sociālo grupu intelektuālo brīvību, kas vērsta uz sociālo problēmu risināšanu un nepārtrauktām sabiedriskām pārmaiņām. (Popper,1945)
Demokrātiskā sabiedrībā vērojams izteikts respekts pret indivīda tiesībām un personības autonomiju. Tas nosaka arī nepieciešamību respektēt citu indivīdu tiesības un gatavību uz kompromisiem, ko vainago tolerance un uzticēšanās. Demokrātiskajām politiskajām kultūrām raksturīgs ir arī tāds visu sabiedrību vienojošs elements kā lojalitāte pret valsti.
Atvērtā sabiedrība palielina izglītības vērtību, bet tikai tajā gadījumā, ja izglītības sistēma ir gatava pārorientēties no slēgtās sabiedrības modeļa uz atvērto, kas konservatīvajās izglītības sistēmās visā pasaulē ir visai grūti paveicams uzdevums.
Ja runa ir par postpadomju telpu, kurā atvērtās sabiedrības problemātika likumsakarīgi aktualizējas tikai 20. gs. 90. gados, jāmin to, ka sākotnēji demokrātijas idejas sabiedrībā tika uztvertas ļoti pozitīvi – 1999. gadā gandrīz trešā daļa iedzīvotāju bija apmierināti ar demokrātijas reālo funkcionēšanu valstī un 90% iedzīvotāju uzskatīja demokrātiju par labāko politisko sistēmu.(Catlaks,Ikstens,2003) Taču 2005.-2007. gadā veiktajā demokrātijas monitoringā Latvijā, piemēram, pilsonisko un politisko tiesību nodrošināšana, kā arī plašsaziņas līdzekļu demokrātiska darbība sabiedrībā tikusi novērtēta tikai kā apmierinoša.
Taču mūsdienu jaunieši, tāpat kā pārējās sociālās grupas, dzīvo sabiedrībā, kurā tiek veikti globāli pārkārtojumi, laikmetā, kuram, no vienas puses, raksturīga nevērība pret tradīcijām, bet, no otras, – uzskatu sastingums kā mēģinājums šīs tradīcijas saglabāt.
Līdz ar to, veidojot savu vērtību orientāciju, jaunietis saskaras ar divām būtiskām problēmām. Pirmkārt, pakļaujoties kādiem gataviem, no malas piedāvātiem uzskatiem, viņam tiek laupīta iespēja veidot patstāvīgu un kritisku domāšanas, tātad arī vērtību sistēmu. Izvēloties pasīvu pakļaušanos konvencijām, autoritatīvu cilvēku uzskatu reproducēšanu, jaunietis riskē kļūt manipulējams - tāds, kurš nespēs kritiski izvērtēt saņemto informāciju. Reproducējot kāda gatavus uzskatus un automātiski pieņemot tos, cilvēks pats neiemācās vērtēt informāciju, faktus, viedokļus. Turklāt, kā jau iepriekš teikts, šī patapinātā vērtību sistēma nespēj atbildēt uz mūsdienu mainīgās pasaules jautājumiem, un jaunietis no jauna atgriežas pie atziņas, ka viņš nespēj saprast un izvērtēt sabiedrībā notiekošo.
Otra problēma ir saistīta ar situāciju, ka jaunietis nevēlas pieņemt šos viņam uzspiestos, jau iepriekš dotos uzskatus, taču nav gatavs arī domāšanas jaunradei. Līdz ar to viss, ko sabiedrība spēj piedāvāt, tiek noliegts un atmests kā kaut kas naidīgs – tā ir nihilistiska dzīves pozīcija, kas patiesībā daudz neatšķiras no dogmatiskajai domāšanai raksturīgās – tā ir kategoriska, noslēgta un neelastīga attieksme pret pasauli, tā nepiedāvā modeļus, lai varētu dzīvot saskaņā ar sabiedrībā notiekošo.(Rubene,2008)
Prasme kritiski domāt kā garīgi nobriedušas, emancipētas personības izveides nosacījums ļauj jaunietim konstruēt sev un līdzcilvēkiem pieņemamu dzīves modeli. Tādēļ tās pilnveide ir viens no būtiskākajiem pedagoģiskās darbības uzdevumiem gan skolās, gan augstskolās.


Zanda Rubene. Kritiskās domāšana mūsdienu izglītības filozofijā. 2009.

Jaunākais video