Nels Noddings „Skolēnu domāšana” raksts no “The Best of Educational Leadership 2007-2008”

Projekts „Aktuālu, uz vajadzībām balstītu un pilnveidotu kritiskās domāšanas (KD) attīstīšanas programmu izstrādāšana un aprobēšana” II daļa

(otrais projekts no cikla „Kritiskā domāšana daudzveidības veicināšanai ” 2008. -2009. g.)

Raksts tulkots no “The Best of Educational Leadership 2007-2008”

Skolēnu domāšana


Jebkurš priekšmets –fizika, vizuālā māksla vai auto remontēšana – var veicināt kritiskās domāšanas attīstību, ja vien skolotāji māca savu priekšmetu, izaicinot intelektu .

                                                                                           Nels Noddings

 

Gandrīz visas skolas ir iekļāvušas savas darbības plānā kā vienu no mērķiem kritiskās domāšanas veicināšanu. Bet kā tad mēs mācām kritisko domāšanu? Ko mēs saprotam ar vārdu domāšana?
Jau 2005.gada septembra Educational Leadership žurnālā tika norādīts, ka izglītību pamatoti uzskata par pasākumu, kuram ir daudzi mērķi. Skolai jāveicina personības vispusīga attīstība: intelektuālo, tikumisko, sociālo, estētisko, emocionālo, fizisko un garīgo spēju attīstība. Mani īpaši nodarbina skolēnu intelektuālā attīstība, t.i., kā iemācīt skolēniem domāt. Tomēr, pievēršot uzmanību šim svarīgajam mērķim, mums jāuzdod jautājumu, vai tas saskan ar pārējiem būtiskajiem mērķiem, kā mūsu specifisko mērķu un uzdevumu izvēle var ietekmēt domāšanas mērķi un vai patreizējā skolas prakse veicina vai traucē kopējā mērķa sasniegšanu.

Domāšana un prāts
Atšķirīgi autori nosauc vairākas domāšanas kategorijas: kritiskā domāšana, reflektējošā domāšana, radošā domāšana un augstākā līmeņa domāšana. Šajā rakstā ar domāšanu tiek saprasta garīga darbību, kas izmanto faktus, lai plānotu, sakārtotu un darbotos mērķa sasniegšanai; meklē nozīmi vai skaidrojumu; ir pašreflektīva un, ar prāta palīdzību, apšauba prasības un pieņem lēmumus. Šķiet, ka tā domā arī vairums skolotāju, runājot par domāšanu.
Gadsimtiem ilgi daudzi cilvēki ir pieņēmuši, ka noteiktu priekšmetu apguve, piemēram, algebra, latīņu valoda un fizika, pamatā ietekmē intelekta attīstību. Šie priekšmeti, viņuprāt, attīsta prātu līdzīgi kā fiziskās aktivitātes attīsta muskuļus. Džons Djuī (John Dewey- 1933/1971) noraidīja šo viedokli un rakstīja: „Būtu vēlams atteikties no domas … ka daži priekšmeti jau pēc savas būtības ir „intelektuāli” un tāpēc tiem piemīt gandrīz vai maģisks spēks domāšanas prasmes attīstīšanā”(46.lpp.). Djuī pierāda pretējo, t.i.: ”jebkurš mācību priekšmets, sākot no grieķu valodas līdz ēdiena gatavošanai, no zīmēšanas līdz matemātikai, ir intelektuāls nevis pēc stingri noteiktas iekšējās struktūrās, bet gan pēc savas funkcijas – uzsākt un virzīt svarīgu pētījumu un refleksiju. To, ko vienam dod ģeometrija, to citam dod apiešanās ar laboratorijas aparātiem, mūzikas kompozīcijas apgūšana vai kāda pasākuma novadīšana.” (46.-47.lpp)
Pavisam nesen Maiks Rouzs (Mike Rose) ļoti pārliecinoši ir parādījis ne tikai to, ka fiziskajā darbā ir nepieciešama domāšana (2005), bet, ka arī neakadēmiskus priekšmetus iespējams mācīt intelektuāli izaicinošos veidos (1995). Mēs izdarām lāča pakalpojumu saviem skolēniem un sabiedrībai, pieņemot, ka tādām lietām kā mājsaimniecība, ģimenes dzīve, prasme sadzīvot ar citiem, prasme sadzīvot ar augiem un dzīvniekiem, reklāmas un propagandas izprašana nav intelektuālas vērtības (Noddings, 2005, 2006). Patiesībā jāspēj novērtēt to, kam ir nozīme mūsu reālajā dzīvē un kas rosina domāšanu jebkurā jomā. To nevar panākt vispirms visiem iemācot algebru – tādējādi attīstot garīgo muskuli- un tad šo muskuli izmantot ikdienas dzīvē. Tāpat to nevar sasniegt vienkārši pievienojot domāšanu katra mācību priekšmeta apguves mērķiem un uzdevumiem. Jau vairāk kā pirms 20 gadiem pedagogi un politikas veidotāji propagandēja vairāk akcentēt domāšanu kā izglītības mērķi.
Komentējot šo populāro prasību, Matjū Lipmans (Matthew Lipman- 1991), viens no modernās Filozofija bērniem kustības pamatlicējiem, atzina: „Skolu administratori to izprot kā „domāšanas iefiltrēšanu mācību programmās”, it kā balstoties uz izpratni, ka domāšanu var pievienot jau esošajiem mācību priekšmetiem tikpat viegli kā vitamīnus mūsu ēdienkartei”. (2.lpp.)
Tomēr domāšana nav formulējama kā stundas mērķis – kā kaut ko, kas ir jāiemāca, jāiemācās un jānovērtē katru ceturtdienas rītu. Kā tad tomēr lai mēs to darām?

Mācīšanās kā pētīšana
Pirms nedaudz gadiem es vēroju kādu pusaudzi, sauksim viņu par Megiju, cīnoties ar priekšmetiem, kas neveicina domāšanu. ASV vēstures kursā no skolēniem tika prasīts par katru tēmu iemācīties garu faktu virknējumu. Megijai bija jāiemācās no galvas 40 atbildes (nosaukumi, vietas un datumi) par tēmu Amerikas revolucionārais karš un pēckara periods. Viņa ļoti apzinīgi iemācījās no galvas materiālu un kontroldarbā saņēma labu vērtējumu. Kad es ar viņu runāju, bija skaidrs, ka viņai neviens nebija licis domāt līdz un līdz ar to pavisam drīz viņa aizmirsīs iegaumētos faktus. Viņai šie fakti neko nenozīmēja; viņas vienīgais mērķis bija uzrakstīt kontroldarbu.
Pieņemsim, ka tā vietā, lai iegaumētu faktus, skolotāja būtu lūgusi skolēnus padomāt par šādiem jautājumiem:

  • kas notika ar torijiem kara laikā un pēc kara?
  • kāpēc Tomasu Peinu uzskatīja par varoni par traktātu „Veselais saprāts”, savukārt zākāja par grāmatu „Saprāta gadsimts”?
  • kāpēc mūs varētu pārsteigt (un samulsināt ) tas, ka Džons Adams parakstīja Likumu par musināšanu un Likumu par svešiniekiem?

Šādi jautājumi rosinātu skolēnus lasīt, rakstīt, strīdēties un padomāt par saistību ar politisko dzīvi mūsdienās – atbilstoši visiem būtiskiem izglītības mērķiem. Cik toriju atstāja ASV? Uz kurieni viņi devās? Uz kurieni mūsdienās dodas bēgļi? Pārrunājot jautājumu par Tomasu Peinu, varētu nonākt pie kritiskas diskusijas par nacionālismu un reliģiju, kas balstītos T.Peina apgalvojumā: „Mana valsts ir pasaule; manai reliģijai ir jādara tikai labu.” Kas zākāja T.Peinu un kāpēc? Izlasot biogrāfisko materiālu par Džonu Adamsu, skolēni tiešām varētu būt pārsteigti, ka viņš ir parakstījis abus šos likumus. Kādu mācību var gūt no šī stāsta par baiļu un neuzticēšanās ietekmi pat uz izglītotiem cilvēkiem?

Dažiem tā ir algebra
Kad es pirmo reizi tikos ar Megiju, viņa mācījās algebru. Pārlapojot viņas mācību grāmatu, es domāju, ka kurss būs brīnišķīgs. Grāmatā bija ļoti daudz uzdevumu, kas saistīti ar reālo dzīvi un reālu pielietojumu, kas tiešām rosināja domāšanu. Taču skolotāja nelika pildīt itin nevienu no šiem uzdevumiem! Nākošajā gadā ģeometrijā Megijai nekad nelika uzrakstīt pierādījumu. Starp bērniem, kas piedalījās šajās algebras un ģeometrijas stundās bija bērni, kuri, ja vien viņiem būtu kāda teikšana, nebūtu izvēlējušies akadēmiskās matemātikas kursu. Šodien, lai vienādotu bērnu nākotnes iespējas, mēs spiežam gandrīz visus skolēnus apgūt algebru un ģeometriju, tomēr bieži šie kursi nav sava nosaukuma vērti, jo tiem pēc būtības trūkt intelektuāla satura. Tas līdzinās pedagoģiskai krāpšanai. Daudzi Megijas klasesbiedri (un pati Megija) būtu guvuši daudz vairāk labuma no praktiskas izglītības kursiem, kas rosinātu domāt par darba pasauli, kam viņi gatavojās.
Es negribētu teikt, ka mums jāatgriežas pie sistēmas, kad skolēnus vērtēja, sašķiroja un novirzīja vai nu uz akadēmisko priekšmetu apguvi, vai nekur nevedošu virzienu, kur bieži atstāja novārtā vai arī izturējās naidīgi pret bērniem. Tomēr šodienas prakse, kad visiem liek apgūt akadēmiskos priekšmetus, nesniedz vēlamo rezultātu. Daudz labāk būtu, ja mēs izstrādātu brīnišķīgus karjeras un profesionālās izglītības kursus - ļoti līdzīgus tām uz darbu orientētām programmām, ko piedāvā divgadīgās koledžas – un ļautu skolēniem izvēlēties pašiem savu mācību virzienu. Skolēnus nevajadzētu piespiest vai atturēt no akadēmisko priekšmetu apguves, tomēr viņiem būtu jābūt iespējai ar lepnumu un pārliecību izvēlēties neakadēmisku programmu. Šādas programmas ir pieejamas daudzās Rietumu valstīs: Vācijā, Skandināvijas valstīs. Šādas programmas varētu piedāvāt apgūt atslēdznieka, mehāniķa, lietveža, pārdevēja, pārtikas izgatavotāja un pakalpojumu sfēras darbinieka u.c profesijām. Pēdējie pētījumi rāda, ka ASV ir inženieru un zinātnieku pārsagatavotība, bet ļoti trūkst strādnieku ar augsti attīstītām tehniskām prasmēm (Monastersky, 2007).
Mēs varam sniegt skolēniem iespējas domāt, un domāt kvalitatīvi ikvienā mācību priekšmetā, kuru mēs piedāvājam, pieņemot, ka skolēniem interesē šie priekšmeti. Algebru var mācīt pārdomāti un saturīgi vai stulbi. Tieši tāpat var mācīt arī citus priekšmetus. Pats būtiskākais ir dot skolēniem iespējas domāt, kā arī censties saistīt atšķirīgu priekšmetu jomas gan mācību programmā, gan ikdienas dzīvē.
Tas vedina domāt par ilgstošām diskusijām saistībā ar populāro zinātni pretstatā „īstajai zinātnei”. Daudz kritiķu smīkņā par populāro zinātni (šie kritiķi tiek prasmīgi kritizēti grāmatā, skat. Windschitl, 2006), kas labprāt visus skolēnus iesaistītu dabas zinību kursos un, liekot akcentu uz leksiku un abstraktiem jēdzieniem, sagatavotu viņus turpmākajam dabas zinību kursam. Saskaņā ar šo viedokli, populārajai vai praktiskajai zinātnei ir maza vērtība, pie tam tā noteikti neveicina gatavošanos mācībām koledžā. Taču gudri, prātīgi, labi izglītoti „nezinātnieki” ir atkarīgi no populārās (vai popularizētās) zinātnes, lai iegūtu būtisku dzīvei nepieciešamu informāciju. Šie cilvēki, līdzīgi kā es, nevar veikt savus eksperimentus un pārbaidīt pilnīgi visu, kas pienāk pa ‘zinātnes cauruļvadu’. Tā vietā mēs daudz lasām un pārdomājam to cilvēku izglītību, kas izsaka dažādas teorijas. Vidusskolas priekšmetiem būtu jāsagatavo ne tikai nākotnes speciālistus, bet arī cilvēkus, kas pievienosies domājošo lasītāju pulkam.
Godbijība pret formālajiem mācību priekšmetiem faktiski kavē skolēnu domāšanu. Pirms dažiem gadiem tika rekomendēts, ka matemātikas priekšmetam jāmāca skolēnus domāt kā matemātiķim, dabas zinību priekšmetos bija jādomā kā zinātniekiem, vēsturē kā vēsturniekiem utt., nerunājot par iespēju, ka varētu būt vairāk nekā viens veids, kā domāt līdzīgi matemātiķim, - pedagoģiskos centienus būtu vērts virzīt uz mērķi, lai parādītu skolēniem, kā, domājot par saviem nākotnes nodomiem, izmantot matemātiku. Piemēram, galdniekam nav jādomā kā matemātiķim, taču viņam ir jādomā par matemātiku un jāizmanto matemātika savā darbā.

Atvērtas domāšanas modelēšana

Iespējams, ka skolēniem būtu noderīgi redzēt un dzirdēt, kā viņu skolotāji domā kā matemātiķi, vēsturnieki vai mākslinieki. Kad es studēju maģistrantūrā, lai iegūtu grādu matemātikā, man bija kāds profesors, kurš bieži uz nodarbību ieradās nesagatavojies. Viņa neveiklā runāšana bieži vien kaitināja; viņš šķieda laiku, taču dažkārt viņa nesagatavošanās atklāja daudz vērtīga - viņš ar mums dalījās savā domāšanā, skaļi runājot un domās izejot cauri kādam problēmas risinājumam. Dažreiz viņš pēkšņi apstājās un teica: „Tas nedarbosies” un tad paskaidroja, kāpēc tas nedarbosies. Citās reizēs viņš teica: „Paskat tik, mums labi padodas! Kas mums būtu tālāk jādara?” Viņš mums modelēja matemātisko domāšanu, un man tas ļoti patika. Process bija nekārtīgs, sajaukts, nelīdzens, laika ziņā ietilpīgs un aizraujošs. Tāds ir patiesais, reālais domāšanas process.
Šo stāstot, es nevedinu skolotājiem nākt uz stundām nesagatavotiem, bet gan vedinu reizēm parādīt, kā mēs tiekam galā ar problēmām vai jautājumiem, kurus mēs iepriekš neesam sagatavojuši - tādējādi mēs modelējam domāšanu un demonstrējam gan šķēršļus, kas gadās mūsu domāšanas ceļā, gan veiksmes.
Pārāk bieži mēs jau iepriekš precīzi formulējam, ko mēs mācīsim, un to, kas mūsu skolēniem jāzina vai arī, ko viņiem noslēgumā būs jāprot izdarīt. Šī ir pareizā pieeja, lai sasniegtu dažus mērķus. Arī automātiskajām atbildēm ir vieta mācību procesā; mēs vēlamies, lai skolēni spētu noteiktas darbības izdarīt automātiski, bez domāšanas. Šādas prasmes atbrīvo un dod iespēju domāt par reālām problēmām, uz kurām mums jākoncentrē uzmanību.
Tomēr šodienas skolās pārāk daudz tas, ko mācām, ir izteikts specifisku uzdevumu vai standartu veidā. Megijai bija jāiemācās 40 fakti par Amerikāņu revolucionāro karu. Daži pedagogi pat argumentē, ka ir tikai godīgi pateikt skolēniem, ko tieši viņiem ir jāzina vai jāprot izdarīt. Taču šāda pilnīga atklāšana var liegt arī iemācīties domāt. Domāšana ietver plānošanu, sakārtošanu secībā, strukturālu aprišu radīšanu, izlemšanu par to, kas ir svarīgs, un reflektēšanu par savu darbību. Tas viss tiek darīts skolēnu labā – viņi var nokārtot kontroldarbu, bet viņi neiemācīsies domāt un viņi ātri aizmirsīs iegaumētā materiāla lielāko daļu.

Rosināt skolotājus domāt
Līdz šim mēs runājām par skolēniem. Kā ar skolotājiem? Vai viņus rosina domāt? Pārsvarā skolotājiem pasaka priekšā, kādas tēmas viņiem jāmāca un kā tās mācīt. Pārāk daudzos gadījumos viņi ir pat spiesti izmantot iepriekš uzrakstītus stundu scenārijus. Gataviem stundu plāniem ir jābūt pieejamiem skolotājiem, ja viņi vēlas tos izmantot vai arī izmantot ar noteiktu mērķi, tomēr profesionāliem skolotājiem ir jāļauj – pat jāiedrošina viņus izmantot savu profesionālo spriedumu stundu plānošanā.
Ja skolotāji vēlas iemācīt skolēnus domāt, ir jādomā par to, ko viņi dara paši. Kritiķi gan ASV, gan ārpus tās ir raksturojuši ASV izglītības programmu kā „jūdzi plata un collu dziļa”. Spriedze, kas rodas, lai apgūtu visu obligāto saturu, var novest pie pārsteidzīga, nepārdomāta un virspusēja mācību procesa, kurā tiek dota priekšroka pareizām atbildēm daudzizvēļu uzdevumos, nevis domāšanai. Ļoti daudzi skolotāji ir teikuši, ka viņi nevar veltīt laiku matemātikas jautājumu pielietojumam reālajā dzīvē vai tādu jautājumu risināšanai, kādus es ieteicu vēsturē - ja viņi tā darītu, tad neizietu cauri obligātajai programmai. Taču kāda jēga ir iziet cauri milzīgajam materiāla apjomam, ja skolēni ļoti drīz to aizmirst? Kā mēs varam pieprasīt izglītot savus skolēnus, ja viņi neapgūst intelektuālās prasmes, kas ir saistītas ar domāšanu?
Arī skolotājiem jāsāk domāt kritiski par izglītības teoriju un par tā saucamo izglītības propagandu; izglītības aprindās brīvi operē ar saukļiem, bet pārāk maz skolotāju dod atgriezenisko saiti par tiem (Noddings, 2007). Piemēram, ir viegli un politiski pareizi teikt: „Visi bērni var mācīties”, bet ko tas nozīmē? Vai visi bērni var mācīties, teiksim, algebru? Ja mēs uz šo jautājumu atbildam ar noteiktu , tad mēs pazeminām dažu bērnu (iespējams daudzu) prasmes, vai arī mūsu atbilde ir cieņpilns atzinums, ka bērni ir atšķirīgi un var demonstrēt ļoti plašu talanta un vajadzību spektru?

Kāda konkurence patiesi ir būtiska
Pat ja mēs ticam, ka visi bērni var iemācīties algebru, mēs pārāk reti uzdodam jautājumu, Kāpēc viņiem tas jādara? Ja šis jautājums tiek uzdots, atbilde parasti skan, ka mēs dzīvojam informācijas laikmetā un skolēniem (un ASV) ir jābūt konkurētspējīgiem plašajā pasaules ekonomikā - tātad viņiem ir jāzina daudz vairāk matemātikas nekā tas bija nepieciešams iepriekšējās paaudzēs. Mums nepieciešams vairāk pilsoņu ar koledžas izglītību.
Vai tā ir taisnība? Informācijas pasaule tiešām paplašinās, tomēr papildus pieaugumam, tā ir radījusi milzīgu pakalpojumu sniegšanas pasauli, savukārt cilvēkiem šajā pasaulē ir jāiemācās arī domāt. Darba Statistikas aģentūra ir sagatavojusi tabulas, kurās parādīts, ka no 10 profesijām ar visaugstāko pieprasījumu nākošajā dekādē tikai vienai vai divām būs nepieciešama koledžas/augstākā izglītība. Tādās profesijās kā ēdienu gatavošana, pakalpojumu sfēras darbinieki, mazumtirdzniecības pārdevēji, klientu apkalpošanas dienesta darbinieki, kasieri, kantoru darbinieki, tika nodarbināti apmēram piecas reizes vairāk cilvēku nekā datorjomas/augstāko tehnoloģiju jomās, kur nepieciešama koledžas/augstākā izglītība. (skat. www.bls.gov/emp/home.htm for employment projections). Lai arī ko mēs darītu savās skolās, vairums mūsu vidusskolu absolventu būs nodarbināti iepriekš minētajās specialitātēs.
Mēs dzīvojam savstarpēji saistītā sabiedrībā, un viens no mūsu izglītības mērķiem ir sagatavot skolēnus par demokrātiskiem pilsoņiem. Lai izpildītu šo uzdevumu, mums jāpalīdz skolēniem attīstīt prasmi atzinīgi novērtēt plaša apjoma būtiskos darbus, kas ir jāstrādā mūsu daudzveidīgajā sabiedrībā. Nākotnē ne katram būs nepieciešama tradicionālā koledžas izglītība, lai gūtu panākumus savā izvēlētajā profesijā, kaut gan turpmākā izglītība un apmācība bieži vien paaugstina panākumu iespējas. Drīzāk, profesionālā veiksme prasīs daudz vairāk elastības, vēlmi turpināt mācīties, prasmi strādāt komandās, pacietību un prasmes risināt problēmsituācijas, intelektuālo un personisko godīgumu un labi attīstītu prasmi domāt. Panākumiem personiskajā dzīvē arī ir nepieciešamas daudzas no jau minētajām iezīmēm.
Pat tiem, kas turpina izglītību pēc vidusskolas koledžā vai augstskolā, jāsaprot, ka nākotnes intelektuālās prasības arvien attālinās no šauras disciplinārās specializācijas. Biologs E. O.Vilsons (Wilson, 2006) sniedz savus komentārus par jaunajām prasībām: „Pasaules notikumu trajektorija rosina domāt, ka izglītotiem cilvēkiem ir jāspēj daudz labāk kā iepriekš drosmīgi un analītiski risināt globālos jautājumus, apgūstot starpdisciplinārās zināšanas un prasmes. Mēs dzīvojam sintēzes laikmetā. Tāpēc sapere aude. Uzdrošinieties domāt paši.”(137.lpp.)
Šis ir atbalstās padoms gan skolotājiem, gan skolēniem.

Atsauces:
Dewey, J. (1933/1971). How we think. Chicago: Henry Regnery.
Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge, UK: CUP
Monastersky, R. (2007, November 16). Researchers dispute notion that America lacks scientists and engineers. The Chronicle of Higher Education, 54 912) A14-15
Noddings, N. (2005). The challenge to care in schools (2nd ed.) New York: Teachers College Press
Noddings, N. (2006). Critical lessons: What our schools should teach. New York: Cambridge University Press
Noddings, N. (2007). When school reform goes wrong. New York Teachers College Press.
Rose, M. (1995). Possible lives: The promise of public education in America. Boston: Houghton Mifflin.
Rose, M. (2005). The mind at work: Valuing the intelligence of the American worker. New York: Penguin.
Wilson, E.O. (2006). The creation: An appeal to save life on earth. New York: Norton
Windschitl, M. (2006). Why we can’t talk to one another about science education reform. Phi Delta Kappan, 87 (5), 348-355.

Nels Noddings ir Stenfordas Universitātes professors Emeritus.

Jaunākais video