Linda Darlinga- Hamonda, Nikole Ričardsone „Skolotāju tālākizglītība: kam ir nozīme?” raksts no „Educational leadership” 2009.

Projekts „Aktuālu, uz vajadzībām balstītu un pilnveidotu kritiskās domāšanas (KD) attīstīšanas programmu izstrādāšana un aprobēšana” II daļa

Raksts tulkots no “Educational Leadership", February 2009 VOL.66 No5, 47.-53. lpp.

Skolotāju tālākizglītība: Kam ir nozīme?



                                         Linda Darlinga- Hamonda un Nikole Ričardsone
                                      /Linda Darling- Hammond and Nikole Richardson/

Pētījumi rāda, kā skolas var veidot daudz ietekmīgākas profesionālās pilnveides iespējas.

Lai palīdzētu bērniem apgūt sarežģītākas un analītiskās prasmes, kas viņiem nepieciešamas dzīvei 21.gadsimtā, skolotājiem jāiemācās mācīt tādā veidā, kas palīdzētu attīstīt skolēnu augstākā līmeņa domāšanu. Lai spētu īstenot šai misijai atbilstošu mācīšanu, izglītības sistēmai ir jāpiedāvā skolotājiem daudz efektīvāku profesionālo pilnveidi nekā tradicionāli ir bijusi pieejama. Ko tad pētījumi saka par profesionālo pilnveidi, kas uzlabo mācību procesu un skolēnu sasniegumus?

Augstas kvalitātes profesionālā pilnveide: jauna definīcija

Pēdējo divdesmit gadu laikā pētījumi ir definējuši profesionālās pilnveides jaunu paradigmu - tādu, kas noraida neefektīvo pagātnes „kampaņveidīgo” semināru modeli, dodot priekšroku daudz iedarbīgākiem veidiem (Stein, Smith, & Silver, 1999). Pētījumi ir nonākuši pie vienprātības attiecībā uz augstas kvalitātes profesionālās pilnveides saturu, kontekstu un plānojumu (Hawley& Valli, 1999).

Saturs: akcents uz skolēnu mācīšanos

Profesionālās pilnveides saturs var panākt to, ka skolotāju kompetences pilnveidojas, vai arī vienkārši nodrošināt forumu, kurā skolotājiem parunāties. Visnoderīgākā profesionālā pilnveide akcentē aktīvu mācīšanu, vērtēšanu, novērošanu un refleksiju nevis abstraktas diskusijas (Darling-Hammond& McLaughlin, 1995). Profesionālai pilnveidei, kas pievērš uzmanību skolēnu mācīšanās procesam un palīdz skolotājiem attīstīt pedagoģiskās prasmes, lai mācītu konkrētu saturu, ir spēcīga pozitīva ietekme uz praksi (Blank, de las Alas, & Smith, 2007; Wenglinsky, 2000).
Vienā no pēdējiem pētījumiem (Garet, Porter, Desimone, Birman & Yoon, 2001) skolotāji norādīja, ka viņu zināšanas un prasmes pilnveidojās un viņu pedagoģiskā darbība izmainījās pēc tādu profesionālās pilnveides pasākumu apmeklēšanas, kas bija saskaņoti, koncentrējās uz satura zināšanām un bija saistīti ar aktīvu mācīšanos.
Sakss, Gerhārts un Nasars (Saxe, Gearheart and Nasar, 2001) salīdzināja trīs skolotāju mācīšanās atbalsta veidus:

1) tradicionālos profesionālās pilnveides seminārus,
2) profesionālās kopienas aktivitāte, kas sniedz atbalstu skolotājiem, kuri māca jauno izglītības programmu,
3) integrētās matemātikas vērtēšanas (IMV) pieeja, kas tiešā veidā iesaistīja skolotājus pašiem apgūt matemātiku jaunajā programmā un attīstīt pedagoģiskās satura zināšanas, kas nepieciešamas, lai mācītu šo programmu.

Skolēni, kuru skolotāji bija piedalījušies IMV programmā, uzrādīja augstākos rādītājus konceptuālajā izpratnē. Šie skolotāji apmeklēja piecu dienu vasaras skolu un pēc tam tikās reizi divās nedēļās visu mācību gadu, lai pārrunātu savu pieredzi un risinātu problēmsituācijas. Viņi pārrunāja skolēnu darbu paraugus vai video fragmentus, kuros bija redzams, kā skolēni risina problēmsituācijas; viņi mācījās novērtēt skolēnu motivāciju un attīstīja specifiskās pedagoģiskās prasmes, piemēram, kā vadīt visas klases diskusijas, novērtēt skolēnu darbu, izmantojot rubrikas (standartu), un pašiem izstrādāt savus vērtēšanas instrumentus, ar kuriem viņi dalījās ar saviem kolēģiem.

Saturs: Integrēts ar visas skolas pilnveidi

Profesionālā pilnveide ir efektīvāka, ja skolas to neuztver izolēti (kā tradicionālo vienas reizes semināru), bet drīzāk gan kā skolas centienu pēc reformas neatņemamu sastāvdaļu.
Lai izvairītos no neatbilstības starp to, ko skolotāji apgūst profesionālās pilnveides pasākumos un to, ko viņi faktiski var īstenot savā klasē, skolai ļoti cieši jāsaista kopā mācību programma, vērtēšana, standarti un profesionālās mācīšanās iespējas.
Tā, piemēram, Ohaio pavalstī, skolotājiem piedāvāja ilgstošu profesionālo pilnveidi, kas bija saistīta ar sistēmiskām pārmaiņām dabas zinību standartā un programmā. Skolotāji piedalījās intensīvo sešu nedēļu vasaras skolu, kurā apguva dabas zinību vai matemātikas saturu un tad visa mācību gada laikā piedalījās sešos semināros, kur uzmanība tika pievērsta pašai programmai un autentiskai vērtēšanai. Bez tam, ja bija nepieciešams, skolotāji saņēma papildus atbalstu no vietējās izglītības pārvaldes un, izmantojot informatīvo izdevumu un gadskārtējās konferences, sazinājās ar saviem kolēģiem. Šādas pieejas rezultātā skolotāji daudz biežāk un ilgstošu laika izmantoja pētnieciskas mācību aktivitātes (Supovitz, Mayer, & Kahle, 2000).
Pētījumi par efektīvu profesionālo pilnveidi akcentē arī sadarbīgas un koleģiālas mācīšanās vides nozīmi, kas palīdz attīstīt profesionāļu kopienas, kas spēj veicināt visas skolas pārmaiņas (Darling-Hammond &McLaughlin, 1995; Hord, 1997; Knapp, 2003; Louis, Marks & Kruse, 1996; Perez et al., 2007). Ja iesaistās visa skola, visas klašu grupas, veidojas kritiskā masa, lai mācību process mainītos skolas līmenī. Skolotāji kalpo kā atbalsta grupas viens otram, lai mācību process uzlabotos.
Kopīgs darbs saprotošā vidē ir pamats pētniecībai un refleksijai, kas ļauj skolotājiem izvirzīt jautājumus, uzņemties risku un pievērsties dilemmām savā darbā (Ball & Cohen, 1999; Bryk, Camburn & Louis, 1999; Little, 1999).

Plānojums: aktīva, ilgstoša mācīšanās

Profesionālās pilnveides pasākumu plānojumam jāatbilst tam, kā skolotāji mācās. Aktīvas mācīšanās iespējas ļauj skolotājiem pārveidot savu darbību, nevis vienkārši vecās metodes un paņēmienus papildina ar jaunām (Snow-Renner & Lauer, 2005). Šīs iespējas bieži saistās ar jaunu paņēmienu, stratēģiju modelēšanu un iespējas skolotājiem vingrināties un reflektēt par šiem paņēmieniem.
Turklāt skolotāju profesionālo darbību un skolēnu mācīšanos visvairāk var pārveidot ilgstoša, saskaņota un intensīva profesionālā pilnveide (Cohen & Hill, 2005;Garet et al, 2001; Supovitz et.al, 2001; Weiss& Pasley, 2006). Tradicionālā, epizodiskā, fragmentārā pieeja nenodrošina iespējas rūpīgai, kopīgai mācīšanās. (Knapp, 2003).
Lai gan laiks nav vienīgais mainīgais, kam ir nozīme, tas tomēr bieži vien ir efektīvās mācīšanās priekšnosacījums. Divi atsevišķi pētījumi parādīja, ka skolotāji, kuri iepriekšējā gadā profesionālajai pilnveidei uz pētījumiem balstītas dabas zinību mācīšanas jomā bija saņēmuši 80 vai vairāk stundas daudz būtiskāk un nopietnāk savā darbībā iekļāva šādu dabas zinību mācīšanas metodiku nekā skolotāji ar nelielu profesionālās pilnveides stundu skaitu. (Corcoran, McVay, & Riordan, 2003; Supovitz, &Turner, 2000). Turklāt, skolēnu sniegums paaugstinājās un tas tika saistīts ar skolotāju intensīvāku piedalīšanos profesionālajā pilnveidē un tā rezultātā, skolēnu lielāku pakļaušanu uz reformām balstītu mācīšanu (Banilower, 2002).
Sagatavojot pārskatu par deviņiem pētījumiem Jūns, Dunkans, Skarloss un Šaplijs (Yoon, Duncan, Lee, Scarloss & Shapley, 2007) atklāja, ka ilgstoša un intensīva profesionālā pilnveide ir cieši saistīta ar skolēnu sniegumu. Trīs pētījumi par profesionālo pilnveidi, kas ilga 14 un mazāk stundu, liecināja, ka šāda pilnveide uz skolēniem neatstāj nekādu ietekmi, kamēr citas programmas, kas piedāvāja vairāk par 14 stundām skolotāju ilgstošas skolotāju mācīšanās iespējas, parādīja nozīmīgu pozitīvu ietekmi. Vislielākais devums un ietekme ir programmām apjomā no 30 līdz 100 stundām, kas tiek organizēta 6 – 12 mēnešu laikā.

Profesionālās mācīšanās kopas: jauna paradigma

Pētījumi kopumā apraksta ilgstošas, darbā balstītas, sadarbīgas skolotāju mācīšanās stratēģijas. Pieeja, kas apmierina šos kritērijus un kas plaši aprakstīta profesionālajā literatūrā, ir profesionālās mācīšanās kopas. Šajā modelī skolotāji darbojas kopā un iesaistās nepārtrauktā dialogā, lai izvērtētu savu darbību un skolēnu sniegumu, un lai izstrādātu un ieviestu efektīvāku mācību darbību. Nepārtrauktās koleģiāla darba iespējās skolotāji var iemācīties, izmēģināt un reflektēt par jauniem paņēmieniem savā specifiskajā mācību kontekstā, daloties ar citiem savās individuālajās zināšanās un prasmē. Efektīva sadarbība nozīmē kaut ko vairāk nekā vienkārši skolotāju atrašanās kopā; mums jāiemācās izprast, kā skolas var veidot un atbalstīt skolotāju mācīšanās kopas, kas ir iesaistījušās kopīgā darbā.

Pētījumi atbalsta profesionālo pilnveidi, kas

  • padziļina skolotāju priekšmeta satura zināšanas un kā to mācīt skolēniem;
  • palīdz skolotājiem saprast, kā skolēni apgūst konkrēto mācību saturu;
  • nodrošina iespējas aktīvām, praksē balstītām mācībām;
  • dod skolotājiem iespēju apgūt jaunas zināšanas, pielietot tās praksē un ar kolēģiem reflektēt par rezultātiem;
  • ir skolas reformas centienu daļa, kas vieno mācību programmu, vērtēšanu un profesionālās mācīšanās standartus;
  • ir sadarbīga un koleģiāla;
  • laika gaitā ir intensīva un ilgstoša.

Pētījumi neatbalsta profesionālo pilnveidi, kas:

  • paļaujas uz vienas reizes semināru modeli;
  • koncentrējas vienīgi uz skolotāju apmācību jaunajos paņēmienos un prasībās;
  • nav saistīti ar skolotāju specifisko kontekstu un mācību programmu;
  • ir epizodiska un fragmentāra;
  • sagaida, lai skolotāji ieviestu izmaiņas vieni paši, izolēti un bez atbalsta;
  • nenodrošina ilgstošas skolotāju mācīšanās iespējas vairāku dienu garumā, kas tiek piedāvātas vairāku nedēļu laikā.

Nosacījumi, kas atbalsta kopīgu darbošanos

Luiss, Markss un Krūze (Luis, Marks & Kruse, 1996) pētīja nosacījumus, kas nepieciešami šādām kopām. Runājot par struktūru, būtiskākais ir nelielas skolas un kopīgs plānošanas laiks. Tāpat viņi noskaidroja, ka, lielāks skaits skolas personāla, kas bija tieši saistīts ar mācību procesu, un lielākas tiesības skolotājiem bija pašiem pieņemt lēmumus, ļoti nozīmīgi korelēja ar profesionālo kopu. Cilvēkresursi un sociālie resursi, kas nepieciešami profesionālai kopai, ir atbalstoša vadība, savstarpēja cieņa, kas balstās pamatīgās profesionālās zināšanās un atmosfēra, kas rosina uzņemties risku un inovācijas. Izpratne par to, kā tieši skolotāji sarunājas un sadarbojas var sniegt ieskatu par to, kāda ir profesionālo mācīšanās kopu loma profesionālās darbības uzlabošanā.
Zinātnieki, kas pētījuši profesionālo kopu veidošanās procesu, atzīst, ka bieži tas ir lēns un konfliktiem, klusuma un pārpratumiem pildīts. Neatlaidīgi strādājot un reflektējot par šiem izaicinājumiem, rodas iespējas veidoties kopai. Grosmans, Vainburgs un Vulvorts (Grossman, Wineburg & Woolworth, 2001) apraksta, kā kādas pilsētas skolas angļu valodas un sociālo zinību skolotāji lēnam attīstīja profesionālo mācīšanās kopu. Dalībnieki pakāpeniski sāka pieņemt kopīgu atbildību par individuālo izaugsmi, veidoja grupas identitāti un mijattiecību normas u iemācījās produktīvi izmantot atšķirības un konfliktus.
Kā visiem profesionālās pilnveides pasākumiem, profesionālās mācīšanās kopas savstarpējām attiecībām jākoncentrējas uz mācību darbības uzlabošanu. Lai saskatītu problēmas, grupas dalībniekiem jāpublisko savu darbību, to jāredz citiem kolēģiem un pašam jāieņem pētnieka pozīcija. Pārmaiņas notiek tad, kad skolotāji iemācās aprakstīt, pārrunāt un pielāgot savu profesionālo darbību kopīgi atzītajiem mācīšanas kvalitātes standartiem (Little, 2003). Mācīšanās process kopā ar kolēģiem nelielās, atbalstošās grupās, kurās viens otram uzticas, ir tas, kas veido atšķirību (Dunne, Nave & Lewis, 2000).

Kolēģu stundu novērošana. Profesionālās mācīšanās kopas skolotāji bieži vien regulāri novēro viens otra stundas, sniedz atgriezenisko saiti un palīdzību (Hord, 1997). Skolotāji var video lentā ierakstīt savu stundu un daļu no tās parādīt saviem kolēģiem, lai saņemtu viņu domas, vērtējumu, lai iemācītos jaunus paņēmienus un stratēģijas un lai analizētu tos mācību procesa aspektus, kurus varbūt citādi ir grūti saskatīt (Sherin, 2004). Pētījumi rāda, ka šāds darbošanās veids var izmainīt skolotāju praktisko darbību, zināšanas un efektivitāti (Lustick & Sykes, 2006; Sato, Wei & Darling-Hammond, 2008).
Skolēnu darbu analīze. Efektīvu profesionālo mācīšanās kopu aktivitātes bieži centrējas ap skolēnu darbiem. Kopīga skolēnu darbu analizēšana sniedz skolotājiem iespējas attīstīt kopīgu izpratni par to, kas ir labs darbs, kādi jautājumi skolēniem kopumā sagādā grūtības un kādas mācību metodes, stratēģijas patiešām dod labus rezultātus. Koncentrēšanās uz faktiem, datiem un dialoga profesionālajā mācīšanās spēks ir redzams skolu panākumos, kurās regulāri skolēnu sasniegumu līmenis ir daudz augstāks nekā cerēts.
Mācību grupas. Kad profesionālās kopas kopā pēta praksi un teoriju, viņi var labāk izprast jaunus paņēmienus un jēdzienus un var atbalstīt viens otru jaunu ideju ieviešanā. Skolotāji to, ko bija iemācījušies savā mācību grupā, izmantoja, lai uzlabotu savu vērtēšanas darbību, paaugstinātu motivāciju un gaidas tajos skolēnos, kuri parasti mācās zemāk par savām iespējām, un veidoja saistošas mācību programmas.

Pētījumi liecina, ka intensīvu, saturā bagātu un ar kolēģiem kopā mācīšanās iespēju nodrošināšana uzlabo gan skolotāju mācīšanu, gan skolēnu mācīšanos. Ja skolas atbalsta skolotājus ar labi plānotām un piesātinātām profesionālās pilnveides iespējām, šie skolotāji tādas pat aktīvas un iesaistošas iespējas var sagādāt saviem skolēniem – kas ir pamats skolēnu sasniegumiem skolā un ārpus tās.

Atsauces:
Ball, D. & Cohen,D. (1999). Developing practice, developing practitioners. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.) Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp.3-32). San Francisco: Jossey-Bass
Banilower, E.R. (2002). Results of the 2001-2002 study of the impact of the local systemic change initiative on student achievement in science. Chapel Hill, NC: Horizon Research.
Blank, R.K., de las Alas,N., & Smith, C. (2007). Analysis of the quality of professional development programs for mathematics and science teachers. Washington, DC: Council of Chief State School Officers.
Bryk, A., Camburn, E., & Louis, K.S. (1999). Professional community in Chicago elementary schools: Facilitating factors and organizational consequences. Educational Administration Quarterly, 35, 751-781.
Cohen, D.K., & Hill, H. (2005). Learning policy: When state education reform works. New haven, CT: Yale University press.
Corcoran,T., McVay, S., & Riordan,K. (2003). Getting it right: The MISE approach to professional development. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education
Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. W.(1995) Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76 (8), 597-60
Dunne,E., Nave, B., & Lewis,A. (2000). Critical friends: Teachers helping to improve student learning. Phi Delta Kappa International Research Bulletin, 28, 9-12
Garet,M., Porter,A., Desimone,L., Birman, B., & Yoon, K. (2001).What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38 (4), 915-945
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community. Teachers College Record, 103(6), 942-1012.
Hawley,W.D.,& Valli,L. (1999). The essentials of effective professional development: A new consensus. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.) Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp.127-150). San Francisco: Jossey-Bass
Hord, S. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Knapp, M.S. (2003). Professional development as policy pathway. Review of Research in Education, 27(1), 109-157
Little, J.W.(1999). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers College Record, 91(4), 509-536.
Little,J.W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teachers College Record, 105(6), 913-945.
Louis,K.S., Marks,H.M., & Kruse, S. (1996). Professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33, 757-798
Lustick, D., & Sykes, G.  (2006). National Board Certification as professional development: What are teachers learning? Education Policy Analysis Archives, 14 (50, 1-43.
Perez, M., Anand, P., Speroni, C., Parrish, T., Esra, P., Socias, M., & Gubbins, P., (2007). Successful California schools in the context of educational adequacy. Washington, DC:  American Institutes for Research.
Sato, M., Wei, R.C. & Darling-Hammond, L. (2008). Improving teachers’assesment practices through professional development: The case of National Board Certification. American Educational Research Journal, 43 (3), 669-700
Saxe, G., Gearheart, M. & Nasar, N.S. (2001).Enhancing students’ understanding of mathematics: A study of three contrasting approaches to professional support. Journal of Mathematics Teacher Education, 4, 55-79.
Sherin, M.G. (2004).New perspectives on the role of video in teacher education. In J. Brophy (ed.), Using video in teacher education: Advances in research on teaching (Vol.10, pp.1-27) Oxford: Elsevier Press.
Snow-Renner, R.,  & Lauer, P. (2005). Professional development analysis. Denver, CO: Mid-Continent Research for Education and Learning
Stein, M.K., Smith, M.S., & Silver, E.A. (1999). The development of professional developers: Learning to sasist teachers in new settings in new ways. Harvard Educational Review, 69 (3), 237 – 269.
Supovitz, J.A., Mayer, D.P., & Kahle, J.B. (2000). Promoting inquiry-based instructional practice: The longitudinal impact of professional development in the context of systemic reform. Educational Policy, 14(3), 331- 356.
Supovitz, J.A., & Turner, H.M. (2000). The effects of professional development on science teaching practices and classroom culture. Journal of Research in Science Teaching, 37 (9), 963-980
Weiss, I.R. & Pasley, J.D. (2006). Scaling up instructional improvement through teacher professional development: Insights from the local systemic change initiative. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education Policy Briefs
Wenglinsky, H. (2000). How teaching matters: Bringing the classroom back into discussions of teacher quality. Princeton, NY: Milken Family Foundation and Educational Testing Service
Yoon, K.S., Duncan, T., Lee, S., Scarloss, B., & Shapley, K. (2007). Reviewing evidence on how teacher professional development affects student achievement (Issues and Answers report, REL 2007 No033) Washington, DC: US Department of Education, Regional Laboratory Southwest

Jaunākais video