Roberts Dž. Sternbergs „Vērtēt būtisko” raksts no „The Best of Educational Leadership 2007 – 2008”

Projekts „Aktuālu, uz vajadzībām balstītu un pilnveidotu kritiskās domāšanas (KD) attīstīšanas programmu izstrādāšana un aprobēšana” II daļa

Raksts tulkots no “The Best of Educational Leadership 2007 – 2008”
18.- 25.lpp.


Vērtēt būtisko


Roberts Dž. Sternbergs

Labai vērtēšanai jāatspoguļo vispārējās prasmes, ko skolēniem nepieciešams attīstīt 21.gadsimtā.

Mums kā pirmā kursa studentiem domātais ievadkurss psiholoģijā bija veidots tieši tāpat kā vairums augstskolas kursu. Galvenā mācīšanas forma bija lekcija un galvenā vērtēšanas forma bija virkne kontroldarbu, kas novērtēja mūsu spēju atsaukt atmiņā informāciju un pamata izpratni par kursā mācītajiem faktiem. Es saņēmu viduvēju vērtējumu. Mans pasniedzējs man teica: „Psiholoģijā jau ir slavens Sternbergs un šķiet, ka cita vairs nebūs.” Tas man atņēma drosmi, es pametu psiholoģiju un atgriezos tikai tad, kad izgāzos matemātikas ievadkursā un izlēmu, ka viduvējs vērtējums tomēr ir labāks par neapmierinošu vērtējumu.
Trīsdesmit piecus gadus vēlāk es kļuvu par Amerikas psiholoģijas asociācijas prezidentu, kurā ir 155 000 biedru, un tā ir pasaulē lielākā psihologu profesionālā asociācija. Zināmā mērā tas ir visaugstākais stāvoklis, kuru var ieņemt psiholoģijā. Savam priekšgājējam es atzinos, ka šī ir diezgan ironiska situācija, jo psiholoģijas ievadkursā es biju saņēmis zemu vērtējumu, bet tagad es esmu asociācijas prezidents. Viņš paskatījās man tieši acīs un atzinās, ka arī viņš bija saņēmis viduvēju vērtējumu.
Šis piemērs norāda, ka kaut kas nav kārtībā ar vērtēšanu. Kā skolotājs vai vadītājs, cik reižu jūs esat izpildījis izvēļu vai „aizpildi-tukšās-vietas” uzdevumus pārbaudījumos, ja nu vienīgi tad, kad nācās pierādīt, ka esat pienācīgi kvalificēts savam darbam? Kad es domāju par prasmēm un priekšstatiem, kas man bija nepieciešami, lai gūtu panākumus izvēlētajā jomā, es var nosaukt vairākas, kam bija izšķiroša nozīme: radošums, veselais saprāts, gudrība, viedums, ētika, aizraušanās, godīgums, komandas darbs, smags darbs, prasme zināt, kā uzvarēt un kā zaudēt, godīgas spēles izjūta un mūžizglītība. Taču grāmatu iegaumēšana no galvas katrā ziņā nav viena no tām.
Protams, ka var pamatoti strīdēties par to, ka nevar domāt bez satura, par ko domāt un ar ko domāt. Tas ir neapstrīdami. Tomēr, ja mēs mācām tikai faktu iegaumēšanai nevis saskatīt to, kas slēpjas aiz faktiem, mēs mācām skolēniem, studentiem kā ‘izkrist no aprites’. Piemēram, tiem faktiem, kurus es apguvu savā psiholoģijas ievadkursā šodien ir niecīga nozīme. Šodien ievadkursa materiāls noteikti satur gandrīz pilnīgi citus faktus. Es zinu: es esmu vienas šādas mācību grāmatas autors (Sternberg, 2004). Citas jomas, piemēram, eksaktās zinātnes, politiskās zinātnes, ekonomika, u.c., noteikti mainās tikpat strauji. Pat humanitārās zinātnes mainās: klasiskā literatūra saglabājas, bet interpretācijas – un pat tas, kas veido šādas interpretācijas- mainās.
Un tā, ko mums vajag vērtēt? Mums jāvērtē to, kas skolēniem nepieciešams, lai viņi kļūtu par aktīviem un nodarbinātiem tās pasaules pilsoņiem, kurā viņi dzīvos –zināmā mērā to, kas nepieciešams, lai kļūtu par „ekspertiem” pilsoņiem. Diezgan savādi, tomēr daudzi modeļi var sagatavot skolēnus tām lomām, ko viņi pildīs savā pasaulē. Tradicionālā izglītība diemžēl nav viens no šiem modeļiem. Mums jāvērtē tā, lai palīdzētu skolēniem attīstīt prasmes, kas viņiem ir nepieciešamas, lai gūtu panākumus mācībās un dzīvē.
Iedomājieties skolēnus, kas darbojas sporta komandā. Viņi apgūst deklaratīvas zināšanas par sportu. Taču sporta spēles likumu iemācīšanās nepalīdzēs viņiem spēlēt spēli vairāk kā braukšanas noteikumu iegaumēšana nepalīdzēs vadīt mašīnu. Skolēniem jāiemācās arī, kā spēlēt šo spēli.
Tomēr visnozīmīgākajām prasmēm, ko skolēni apgūst, ir maz kopīga ar vienu vai otru sporta veidu . Šīs prasmes ļoti līdzinās tām, kuras es jau pieminēju: aizrautība, godīgums, komandas darbs, veselais saprāts un gudrība atšķirt pareizo no nepareizā. Vieglatlētika nav vienīgais šādas mācīšanās modelis. Iedomājieties orķestra muzikantus vai deju grupas dalībniekus. Arī viņiem jāiemācās darboties kopā un jāattīsta līdzīgas prasmes.
Kā vērtēšana varētu labāk atspoguļot tās prasmes, kuras ir svarīgas – ne tikai skolā, bet vispār dzīvē? Šis ir jautājums, kuru mēs esam sev izvirzījuši, strādājot Center for the Psychology of Abilities, Competencies and Expertise, vispirms Jēlas universitātē un tagad Tuftas universitātē. Tas ir izaicinājums, kuru mēs esam sev izvirzījuši kā savas dzīves darbu.

VIRS vērtēšana
Mūsu vērtēšanas pamatā ir modelis, ko nosaucām par VIRS, kas ir akronīms: viedums, intelekts, radošums, sintēze (Sternberg, 2003). Šī modeļa pamatā ir doma, ka aktīvam un ieinteresētam pilsoniskumam un it īpaši vadīšanai ir nepieciešams, lai indivīdiem būtu (1) radoša vīzija par to, kā viņi plāno veidot pasauli par labāku vietu ne tikai sev, bet arī savai ģimenei, draugiem, kolēģiem un citiem; (2) analītiski intelektuālās prasmes spēt izskaidrot, kāpēc viņu vīzija un citu cilvēku vīzija, ir laba; (3) praktiskās intelektuālās prasmes spēt īstenot savu vīziju un pārliecināt citus par tās nozīmīgumu; un (4) viedums/ gudrība nodrošināt, ka viņu domas atspoguļo kopīgu mērķi, nevis tikai viņu intereses, vai draugu vai ģimenes intereses. Vai mēs varam šo modeli piemērot vērtēšanai, ko varētu izmantot skolā? Mums ir bijuši dažādi projekti, kas liecina, ka mēs to varam!

Veiksmīga intelekta modelis

Daži no mūsu pirmajiem projektiem balstījās uz veiksmīga intelekta modeli, kas bija VIRS priekštecis (Sternberg, 1997). Šī modeļa programmas tika veidotas, lai noteiktu, vai mēs varētu mācīt un vērtēt skolēnu atmiņu un analītisko, radošo un praktisko sniegumu jebkura mācību priekšmeta kontekstā jebkurā klasē. Tajā laikā viedums netika atdalīts no praktiskajām prasmēm, kaut gan tas ir skaidri atšķirams. Viedums ietver mācību/akadēmisko un praktisko prāta spēju, kā arī radošuma un zināšanu pielietošanu vispārības labā. Ja, piemēram, lietotu automašīnu pārdevējs pārliecina pircējus nopirkt sliktas mašīnas, viņam var būt ir augstas praktiskās (emocionālās) prāta spējas, bet vieduma gan nav.
Piemēram, sociālajās zinībās mēs varētu novērtēt izpratni par Amerikas pilsoņu karu, uzdodot šādus jautājumus: (1) salīdzini un pretstati Pilsoņu karu un Amerikāņu revolūciju (analītisks); (2) Kādas šodien varētu būt Amerikas Savienotās Valstis, ja nebūtu noticis Pilsoņu karš? (radošais); (3) Kā pilsoņu karš ir ietekmējis, kaut arī netieši, tiesības, kādas cilvēkiem ir šodien (praktiskais) un (4) Vai kari jebkad ir attaisnojami? (viedums)
Angļu valodas stundās mēs varam vērtēt, piemēram, romāna Toma Soijera piedzīvojumi izpratni, uzdodot jautājumus: (1) Kā Toma Soijera bērnība līdzinās un kā atšķiras no tavas bērnības (analītiskais)? (2) Uzraksti romānam savu nobeigumu (radošais); (3) Kādus paņēmienus Toms Soijers izmantoja, lai pārliecinātu draugus nobalsināt krustmātes Pollijas žogu (praktiskais)?un (4) Vai vispār ir attaisnojams izmantot tādus pārliecināšanas paņēmienus, lai liktu citiem izdarīt to, ko pats negribi darīt (viedums)?
Dabas zinībās mēs varam vaicāt: (1) Kādi ir pierādījumi, kas liecina par to, ka notiek globālā sasilšana (analītiskais)? (2) Kā tu domā, kāda varētu būt pasaule pēc 200 gadiem, ja globālā sasilšana turpinās pieaugt tādā pašā ātrumā (radošais)? (3) Ko tu personiski vari darīt, lai palīdzētu palēnināt globālo sasilšanu (praktiskais)?un (4) Kāda ir mūsu atbildība, ja tāda ir, pret nākošajām paaudzēm, lai iedarbotos uz globālo sasilšanu pirms tā kļūst daudz sliktākā (viedums)?
Pētot lasīšanu, sociālās zinības, dabas zinības un matemātiku dažādos vecumposmos, mēs esam atklājuši, ka mācīšana, lai attīstītu analītisko, radošo un praktisko domāšanu, kā arī atmiņai, paaugstina sasniegumus kontroldarbos, kas vērtē/mēra sniegumu kopumā un starppriekšmetu aspektā (skat. Grigorenko, jarvin & Sternberg, 2002; Sternberg & Grigorenko, Ferrari &Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff & Grigorenko, 1998). Interesanti, ka, pat vērtējot tikai un vienīgi skolēnu atmiņu, viņu sniegums ir labāks, ja viņi tiek mācīti plašāk ne tikai, lai trenētu atmiņu. Tāpēc šada plašāka, vispārējāka mācīšana ļauj skolēniem gūt labumu no savām stiprajām pusēm un labot vai kompensēt savas vājās vietas mācībās. Piemēram, plašāka/daudz vispārīgāka mācīšana varētu iedrošināt skolēnus, kuri ir vairāk vizuāli orientēti un mazāk orientēti uz skaitļiem, uzzīmēt diagrammu, kas palīdzētu viņiem vizualizēt un atrisināt algebras uzdevumu. Skolēni, kas vairāk orientēti uz skaitļiem, var uzreiz ķerties pie vienādojumu risināšanas.

Radošās un praktiskās domāšanas vērtēšana

Mūsu sabiedrībā plašākas mācīšanas un vērtēšanas problēma ir tā, ka standartizētās vērtēšanas veidi, kurus mēs pašlaik izmantojam, ir diezgan šauri. Piemēram, SAT Reasoning Test un SAT Subject Tests galvenokārt vērtē iegaumēto un to, ko spēj atcerēties un analītiskās prasmes, kas attiecināmas uz šīm zināšanām. Radošums, praktiskā domāšana un viedums tiek vērtēti minimāli vai, daudz ticamāk, vispār netiek vērtēti. Vai ir kāda cerība, ka mūsu sabiedrība var pārnest dažas no šīm prasmēm uz augstākas likmes vērtēšanu?
Mani domubiedri un es izlēmām to noskaidrot. Vienā no pētījumiem, Rainbow projektā, mēs izstrādājām radošās un praktiskās domāšanas testus, kas varētu papildināt tādus testus kā SAT Reasoning Test, kas vērtē analītiskās prasmes verbālajā un matemātikas jomās. Mēs testējām 1013 vidusskolas skolēnu un pirmā kursa augstskolas studentus no 15 iestādēm. Mēs uzdevām analītiskus jautājumus, kas lielā mērā bija līdzīgi tiem, ko tradicionāli lieto standartizētajos testos. Taču mēs skolēniem lūdzām arī atbildēt uz radošiem un praktiskiem jautājumiem.
Radošie testi lika skolēniem veikt fantāzijas lidojumus. Piemēram, viņiem var lūgt uzrakstīt radošu stāstu ar virsrakstu „Astoņkāja kedas vai 3821”, vai viņiem var parādīt attēlu kolāžu, kurā redzami mūziķi vai sportisti lūgt izveidot stāstu par šo kolāžu.
Praktiskie testi lika skolēniem risināt ikdienas problēmas. Piemēram, studentiem var parādīt nelielu filmiņu, kas rāda, kā students gatavojas lūgt profesoram ieteikuma vēstuli, bet vienlaikus rādot arī profesora neizteiksmīgo seju, kas norāda uz to, ka viņš pat nezina, kas tas par studentu. Uzdevums būt izlemt – ko studentam darīt? Vai arī skolēniem var parādīt video, kurā redzams kā grupa draugu cenšas izdomāt, kā uznest platu gultu pa vītņu kāpnēm.
Pētījumi sniedza būtisku informāciju (Sternberg & the Rainbow Project Collaborators, 2006). Pirmkārt, līdzās informācijai, ko testi sniedza par skolēnu radošās un praktiskās domāšanas spējām, mēs uzzinājām svarīgu informāciju par izvēļu problēmu risinājumu: izvēļu uzdevumi, vienalga, ko tiem vajadzēja vērtēt, apvienojās. Skolēni, kuriem labāk padevās viens izvēļu tests, uzrādīja labākus rezultātus arī citos. Tas rosina domāt, ka regulārai izvēļu testu izmantošanai ir tendence sniegt labumu tikai daļai skolēnu, bet ne visiem.
Otrkārt, mēs atklājām, ka plašāki testi, lai iestātos augstskolā, var nodrošināt labāku akadēmisko sniegumu. Mūsu vērtēšana ļāva noteikt, kuriem studijas augstskolā būs veiksmīgākas, vismaz skatoties no studiju/mācību viedokļa.
Treškārt, mēs atklājām, ka ar testu palīdzību mēs varam ievērojami samazināt etnisko grupu atšķirības. Citiem vārdiem, šādu testu izmantošana ļautu palielināt etnisko minoritāšu grupu pārstāvju uzņemšanu atsevišķās augstskolās. Testi nekompromitētu akadēmisko izcilību, bet faktiski to pastiprinātu. Tā kā dažādām etniskām grupām ir atšķirīgi viedokļi par to, kas ir prāta spējas (Sternberg, 2006), tām ir tendence socializēt savus bērnus, lai tie būtu izglītoti cilvēki atšķirīgos veidos. Piemēram, mūsu testos Amerikas indiāņu sniegums, vērtējot analītisko domāšanu, vidēji, bija zemāks nekā vairumam citu grupu pārstāvju. Taču mutiskajā stāstu stāstīšanā viņiem bija vislabākie rezultāti. Dažādas grupas izceļas dažādos veidos un dodot viņiem iespēju parādīt, kā viņi var izcelties, parāda, ka viņiem ir iespēja gūt panākumus.
Testi, līdzīgi kā Rainbow Assessment, dod labumu ne tikai etnisko minoritāšu grupu pārstāvjiem. Daudzi skolēni, kas pārstāv majoritātes grupu, un pat nāk no pārtikušām ģimenēm, vislabāk mācās veidos, kas atšķiras no tiem, ko pārbauda standartizētie testi. Mūsu testi palīdz noskaidrot šādus skolēnus.

Kvalitātes un dažādības paaugstināšana

2005.gadā es pārcēlos no Jēlas Universitātes, kur es biju vadošais pētnieks Rainbow projektā, uz Tuftas Universitāti, kur es kļuvu par Humanitāro un zinātņu fakultātes dekānu. Tuftas Universitāte vienmēr ir uzsvērusi aktīva pilsoniskuma lomu izglītībā. Tāpēc tā šķita ideāla vide, lai ieviestu praksē dažas no Rainbow projekta idejām. Sadarbībā ar Inženierzinātņu fakultātes dekāni un atbildīgo par uzņemšanu es izstrādāju projektu Kaleidoscope, kurš īsteno iepriekšējā projekta idejas, taču sniedzas tālāk par šo projektu, lai ietvertu savā vērtēšanā vieduma aspektu.
2006./2007. studiju gadā visiem reflektantiem, vairāk nekā 15 000 studentiem, kas vēlējās iestāties augstāk minētajās fakultātēs, mēs lūdzām atbildēt uz jautājumiem, kas bija veidoti, lai novērtētu viņu VIRS (Sternberg, 2007). Ja Rainbow projekts bija atsevišķs augstas likmes tests, ko administrēja ar proktora starpniecību, tad Kaleidoscope projekts bija daļa no iestāšanās prasībām Tuftas Universitātē. Kaleidoscope projekta priekšrocība ir tā, ka tas mūs aizveda prom no augstas likmes testēšanas situācijas, kurā studentiem ir jāatbild uz sarežģītiem jautājumiem ļoti īsā laika periodā neticami saspringtā gaisotnē. Šī sadaļa pagājušajā gadā nebija  obligāta, un topošajiem studentiem lūdza atbildēt tikai uz atsevišķiem jautājumiem.
Piemēram, radošais uzdevums lika studentiem uzrakstīt stāstu ar nosaukumu „MTV gals” vai „Vidusskolas huligāna atzīšanās”. Cits radošais uzdevums lika studentiem atbildēt uz to, kāda būtu mūsu pasaule, ja kāds vēsturisks notikums būt beidzies ar citu rezultātu. Vēl kāds radošais neverbālais uzdevums deva studentiem iespēju izstrādāt jaunu produktu vai reklāmu par jaunu produktu. Praktiskais uzdevums centās noskaidrot, kā studenti pārliecinātu savus draugus pieņemt nepopulāru ideju. Vieduma uzdevums lika studentiem atbildēt, kā viņi varētu likt lietā aizrautību vispārējā labuma sasniegšanai.
Mums ir pirmā gada ieviešanas rezultāti, un tie ir daudzsološi. Daži uztraucās, ka studiju pieteikumu skaits samazināsies, taču tieši pretēji, to skaits pat nedaudz pieauga. Vēl būtiskāk, ka reflektantu kvalitāte ievērojami pieauga. Šo jauno metožu pieņemšanas rezultāts nav ‘sliktākas kvalitātes’ reflektantu uzņemšana. Tieši pretēji, uzņemtie studenti ir kompetentāki plašākā spektrā. Turklāt pēc vairākiem gadiem, kad minoritāšu pārstāvju iesniegumu skaits bija relatīvi zems, šajā gadā tas ievērojami paaugstinājās. Galu galā mēs uzņēmām par 30% vairāk melnādaino studentu un par 25% spāņu izcelsmes studentu nekā iepriekšējā gadā. Mūsu rezultāti parādīja, ka ir iespējams vienlaicīgi paaugstināt visu studentu mācību kvalitāti un dažādību vienā no lielākajām universitātēm. Pats galvenais, ka mēs raidījām ziņu studentiem, vecākiem, vidusskolas karjeras konsultantiem un citiem, ka mēs ticam, ka cilvēkam piemīt daudz vairāk nekā šaurs prasmju spektrs, ko novērtē standartizētie testi un ka mēs varam vērtēt šīs plašākās prasmes skaitliskā veidā.
Šādus projektus var īstenot jebkurā izglītības līmenī. Mēs izstrādājām uzņemšanas testu ļoti pazīstamai privātajai koledžai, tāpat arī lielai biznesa skolai un parādījām, ka mēs varam paaugstināt paredzējumu akurātumu un samazināt gan dzimumu, gan etnisko grupu atšķirības uzņemšanai studijās (Hedlund, Wilt, nebel, Ashord & Sternberg, 2006).
Varētu brīnīties, kā lai novērtē atbildes uz jautājumiem, kas šķiet tik subjektīvi. Atbilde ir – labi izstrādāti kritēriji. Piemēram, mēs vērtējam analītiskās atbildes, balstoties uz to, cik tās ir analītiski pamatotas, līdzsvarotas, loģiskas un organizētas. Mēs vērtējam radošās atbildes, balstoties uz to, cik tās ir oriģinālas un atbilstošas, kā arī to atbilstība izpildāmajam uzdevumam. Mēs vērtējam praktiskās atbildes, pamatojoties uz to, cik tās ir izpildāmas attiecībā uz laiku, vietu, cilvēkresursiem un materiālajiem resursiem. Mēs vērtējam uz viedumu balstītās atbildes, pamatojoties uz to, cik tās veicina kopējā labuma sasniegšanu, līdzsvarojot individuālās intereses ar citu iesaistīto interesēm īsākā un garākā laika periodā, akcentējot pozitīvo (prosociālo) vērtību iekļaušanu.

Vieduma veicināšana

Iespējams, ka tradicionālā vērtēšana apmierināja kognitīvās prasības, ko skolēniem izvirzīja pirms 100 gadiem. Tās neapmierina šodienas kognitīvās prasības. Aktīviem un darbīgiem pilsoņiem ir jābūt radoši elastīgiem, jāreaģē uz straujajām pārmaiņām vidē, jāspēj domāt kritiski par to, ko viņiem vēsta masu saziņas līdzekļi, vai nu reportieri, politiķi, reklāmdevēji, zinātnieki; jāspēj īstenot savas idejas un pārliecināt citus par to vērtīgumu; un galvenais, jāspēj gudri izmantot savas zināšanas, lai izvairītos no sliktas vadīšanas šausmām, par ko liecina skandāli neskaitāmos uzņēmumos, kā Enron, Tyco, Clearstream, utt.
Iespējams, ka ir ļoti grūti mācīt un novērtēt viedumu. Tomēr, viedums/gudrība ir vissvarīgākais un tomēr visvairāk ignorētais izglītības aspekts šodien (Sternberg, 2001a, 2001b). Mēs esam redzējuši neizdevušos vadītājus, kaut arī viņi bija zinoši un izglītoti, kuriem bija „labi grādi” no prestižām augstskolām, tomēr, kuri darbojās nesaprātīgi. Viņiem ir tendence pieļaut vairākas kognitīvas kļūdas. Tās ir (1) būt nereāli optimistiskiem, ticēt, ka viss, ko viņi dara, beigsies labi, tāpēc, ka viņi paši ir tik izcili; (2) egocentriski, ticot, ka pasaule riņķo ap viņiem; (3) kļūdaini viszinoši, nemācoties no pieredzes, jo viņi tic, ka viņi jau visu zina; (4) kļūdaini visvareni, ticot, ka viņiem piemīt viss spēks, pateicoties savām izcilajām prasmēm vai izglītībai; (5) kļūdaini neievainojam/ neatspēkojami, ticot, ka viņi var tikt cauri gandrīz jebkurā situācijā, jo viņi ir tik gudri; (6) ētiski nesaistīti, ticot, ka ētiski principi attiecas uz zemākas kārtas mirstīgajiem.
Manuprāt, daudz no tā, kas šodien nav kārtībā pasaulē, nāk no cilvēkiem, kuri vienlaicīgi ir gan attapīgi, gan muļķīgi.
H. Gardnera (1999) teorija par daudzpusīgajām prāta spējām piedāvā vēl vienu pamatu, lai īstenotu šādu vērtēšanu, tāpat varētu izmantot citas teorijas. Otrkārt, vērtēšana nenovērtē visas prasmes, kas ir nepieciešamas, lai gūtu panākumus dzīvē. Piemēram, lai gan es vērtēju komandas darbu tajos kursos, kurus es pasniedzu, taču vērtēšana, ko esmu aprakstījis nevērtē šo prasmi, katrā ziņā tā, ka to var pamanīt. Treškārt, vērtēšana nav paredzēta, lai to izmantotu visā valstī. Ceturtkārt, paplašināta vērtēšana prasa laiku un maksā naudu. Taču, kad mēs apsveram labumu, ko dod iespēju pavēršana un cerības dažādiem studentiem, kuri mācās un domā ļoti atšķirīgos veidos – vienalga kādam dzimumam vai etniskai grupai viņi piederētu – izmaksas varētu būt relatīvi zemas.

Noderīgi un gudri

Ir vēl kādas jautājums, par kuru jārunā. Tradicionālā vērtēšana sniedz nelielu palīdzību skolēniem, lai pastiprinātu savas stiprās puses un kompensētu vai labotu vājās puses. Tā vērtē tikai šauru prasmju joslu. Plašāki testi var palīdzēt skolēniem saskatīt, kur viņiem ir prasmes un ko viņiem vajadzētu pilnveidot. Skolotāji, savukārt, var mācīt tādos veidos, kas palīdzētu skolēniem apgūt prasmes, kas viņiem nepieciešamas, lai gūtu panākumus skolā un dzīvē (Sternberg &Grigorenko, 2000, 2007). No šī skatu punkta mācīšana un vērtēšana ir vienas monētas divas puses nevis divas atsevišķas monētas. Vērtēšana dzen uz priekšu mācīšanu.
Tāpēc veidosim vērtēšanu, kas ir tā vērta, lai pildītu šādu lomu. Lai sagatavotu skolēnus nākotnei, kurā politiskie, ekonomiskie, sociālie un pat klimatiskie konteksti mainās ļoti strauji, mums jāpievērš uzmanību kaut kam vairāk nekā tikai faktiem un skaitļiem. Mūsu sabiedrībai ir nepieciešami pilsoņi un līderi, kuri nav vienkārši ‘iegaumētāji no galvas’ un kuri ir kaut kas vairāk par vienkārši analītiski lietpratīgiem. Mums ir nepieciešami cilvēki, kuri ir radoši, praktiski, bet it īpaši – viedi.

Atsauces

Gardner, H. (1999) Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books
Grigorenko, E.L., Javin, L. & Sternberg R.J. (2002) School-based tests of the triachic theory of intelligence: Three settings, three samples, three syllabi. Contemporary Educational psychology, 27, 167 – 208.
Hedlund, J., Wilt, J.M, Nebel, K.R., Ashford, S.J. & Sternberg R.J. (2002) Assessing practical intelligence in business school admissions. A supplement to the graduate management admissions test. Learning and Individual Differences, 16, 101 -127.
Sternberg, R.J. (1997) What does it mean to be smart? Educational Leadership, 54 (6), 20-24
Sternberg, R.J. (2001a) Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings. Educational Psychologist, 36 (4), 227 -245
Sternberg, R.J.  (2001b) Wisdom and education. Perspectives in Education, 19 (4), 1-16
Sternberg, R.J. (2003) Wisdom, intelligence and creativity synthesized. New York: Cambridge University Press
Sternberg, R.J. (2004) Psychology (4th edition). Belmont, CA, Wadsworth.
Sternberg, R.J. (2006) recognizing neglected strengths. Educational leadership, 64 (1), 30-35
Sternberg, R.J. (2007) Finding students who are wise, practical and creative. The Chronicle of Higher Education, 53 (44) B11
Sternberg, R.J. & Grigorenko E.,L. (2007) Teaching for successful intelligence (2nd ed.) Thousand oaks, CA: Corwan
Sternberg, R.J., Grigorenko E., L., Ferrari, M. & Clinkenbeard, P. (1999) A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15 (1), 1-11
Sternberg, R.J. & the rainbow project Collaborators 92006) The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytical, practical and creative skills. Intelligence, 34 (4), 321-350
Sternberg, R.J., Torff, B, &Grigorenko E.,L. (1998) Teaching for successful intelligence raises school achievement. Phi Delta Kappan, 79, 667 – 669

R.Dž. Sternbergs ir Humanitāro zinātņu fakultātes dekāns, psiholoģijas profesors

Jaunākais video